近年来，国内外历史教学十分重视学生“历史神入”问题的研究。“神入”作为历史学习的重要素养之一，是指学生在历史境遇下思考问题的意识和能力。国内外的相关研究和教学实践表明，引导学生学会“神入”历史，既有利于激发学生的历史学习兴趣，又有利于学生更好地理解历史，还有利于增强学生的公民意识和社会交往的能力。本文在梳理国内外“神入”问题研究的基础上，着重对“历史神入”概念、价值及其教学策略做一分析。

一、“历史神入”概念的由来

历史教学运用“神入”的概念起源于英国，其产生与英国在历史研究中强调历史认识主体性的探讨有密切关系。

众所周知，历史上发生过的事件或过程已经成为过去，人们不能将其复制、再生、重演；要想认识以往的历史，就必须借助历史上遗留下来的各种史料，借此对历史进行还原和重构。

然而，单纯进行史料的罗列，无法构成历史。

只有在史料的引导下，史家充分发挥其历史的想象力，才能把历史人物和事件之丰富内涵揭示出来。

对此，英国历史学家麦考莱说：

一个完美的历史学家必须具有一种充分有力的想象力，使他的叙述动人而形象化。

英国历史哲学家卡尔也说：

历史学家需要一种富有想象的理解力(imaginative understanding)，以透视正在其研究视野中人物的内心世界，把握其行为之后的思想状态：我使用‘想象的理解力’一词，而不是使用‘同感’(sympathy)一词，以免别人把同感误解为同意(agreement)。

柯林伍德则进一步指出，

历史学的想象与文学艺术的想象不一样，历史学“要服从三种方法的规则，而小说家或艺术家一般说来却不受它们的约束”。

这三种规则是：(一)他的画面必须在空间和时间中定位；（二）一切历史都必须与它自己相一致；(三)也是最重要的，历史学家的图画与叫作证据的某种东西处于一种特殊的关系之中。所以，历史学的想象绝不是任意的或纯属幻想的，历史学的想象构造必须能为证据所证明，如此，它就是一种合法的历史结构，这是不能或缺的，没有这种想象的构造，就不可能有历史学。

从功能上说，这种想象具有填补空白、连属节点的特征，所以，柯林伍德说它是“沟通裂隙”或“赋给历史叙述的连续性”。

可见，历史研究活动的顺利开展，不仅需要大量翔实的历史证据作为支撑，还需要史学研究工作者具备丰富的历史想象力。当然，这种“历史的想象”是一种“推论性”的想象，最终必须与证据牢固地连在一起，其性质与文学上的“创造性”想象并不相同。

英国史学家研究历史的心得对中学历史教学改革产生了重要影响。

一战期间，为了对学生进行国际理解教育，英国的学校就尝试在历史和地理课中运用“同情之理解”(sympathetic understanding)教学方法，这也许是“神人”在历史教学中的最早尝试。

1952年英国教育部颁布的第23号手册中，虽然没有明确提到“神入”的概念，但是鼓励教师通过教学培养学生“共鸣式想象能力……忘记一个人自己的年龄和已经习惯的事，而心甘情愿地进入另一种不同的经验中去”。

二十世纪六七十年代，英国的“新历史”课程改革推出了学校委员会历史科计划(School Council History 13—16 Project)，该计划强调学生对重要历史概念的掌握，其中包括“因果、变迁、延续、证据和神入”等。

这样，“神入”这一概念正式成为课程改革的重要任务之一；二十世纪八十年代，英国普通中等教育证书考试标准将“神人”看作是“从生活在过去的人的视角看待事件或问题的能力”，因此“神入”也就被纳入英国学校历史课程计划，成为一项重要的学习要求。

人类步人21世纪，历史教学中“神入”问题的研究也随着时间的推移而在新世纪前后引起国际上更多学者的关注，其中《社会科中的历史与神人与观点陈述》，就是一本专门论述“神入”问题的集子，该书集中了英、美等国众多学者对这一问题的研究成果；

我国台湾地区黄琇苓的《谈历史教学中的“神入”概念》、吴翎君的《神入历史与观点陈述——引导学童历史思维的教学方法初探》，也对“历史神入”问题进行了系统的介绍和论述。

由于“神入”一词充分体现了学生历史学习的心理过程和认知特点，体现了“学为中心”的现代教育理念，因而也得到一线历史教师的广泛重视，并逐渐成为一个实践研究的重要话题。

二、“历史神入”的教育价值

经过国内外历史教育工作者多年的实践研究，“神入”在促进学生认知和情感发展方面的重要价值已得到历史教学界的普遍认可。概括起来，主要表现在以下三个方面。

1．有助于学生置身于历史情境。感受历史学习的魅力。正如国外学者所说的那样，“过去就是一个外国”

学习历史就如同去外国游历观光一样，可以感受别样的生活状况、思想观念和风土人情。

而教师的作用就是扮演“导游”的角色，带领学生神游古代社会，走进历史人物的心灵世界，感受历史人物的思想、观念、困惑和梦想。

而在历史教学中注重运用“神入”的教学方法，就有助于这种教学效果的达成。

例如，教师在讲汉朝历史时，就设计了题为“丝路考古”的探究活动，让学生想象自己就是一名“小考古学家”，对丝绸之路上的人文古迹进行一番考察；

在讲唐朝历史时，以“梦回唐朝”为题设计与实施教学，在课堂教学结束时，让学生扮演一个阿拉伯商人，讲述对唐帝国的印象；

讲北宋历史时，设计“走进清明上河图”教学活动，让学生描述在都城开封汴河两岸的所见所闻。

这种在一定程度上参与“历史”的活动，不仅使学生的历史学习过程因体验而有意义，知识的掌握也更加牢固，而且易于使学生真正感受到历史学习所蕴含的情趣和魅力。

2．有助于学生更好地理解历史，培育批判性思维能力。在历史教学中，学生由于缺乏必要的背景知识，常常对一些历史人物的行为和动机表示迷惑不解，甚至觉得历史人物又蠢又傻，不如我们现代人聪明。

例如，有的学生无法理解二战前的英国首相张伯伦为什么要与德国签订“慕尼黑协定”，认为但凡有头脑的正常人都不应该那样做；

对“戊戌变法”中谭嗣同，有的学生也认为，谭嗣同没有必要为变法献身，完全可以暂避锋芒，逃离险境，等待时机，再图变法大计。

对学生遇到的这些历史认识上的困惑，只有帮助学生了解历史人物所处的时代背景，“神入”历史人物的内心世界，才能真正理解历史人物的思想与行为，而不是简单地用现代人的生活经验和价值观来衡量古人。

说一个学生已经“神入历史”，是指“学生已站在某种立场上，这种立场拥有一套与他或她自己可能不同的信仰和价值观。”

英国学者谢米尔特说：“行为和意义的神入性建构，意味着减少疑惑，使陌生、不理解转为可认知、可理解。”

也就是说，学生只要能站在历史人物的角度设身处地地思考问题，即使不同意历史人物所做出的决定，也能对其行为做出合理的解释或表示理解，这样才可以说学生已具备了一定的“历史神入”的能力。

此外，“神入”的过程，也不仅仅是学生理解历史的过程，还是一个锻炼学生批判意识的过程。

因为，在这一过程中，学生不是简单地做出一个价值判断，还要对历史背景和相关证据进行一番考察，辅以与他人的争论与探讨，以求得出一个逻辑严谨、合乎情理的结论。

这样的学习与思维过程，塑造的是具有批判意识的思考者，而不是人云亦云的接受者。

3．有助于提升学生的公民素养，增强社会参与的能力。历史学科是一门对学生进行公民教育的重要学科。

因此，培养学生良好的道德情感和社会认知能力，是历史教育的重要任务。

而站在他人角度看问题的能力，即“神入”的意识和能力，则是在处理人际、道德、公民关系中起着非常重要作用的一种能力。

美国学者Barton和Levstik研究认为，“神入”有助于造就参与多元、民主社会的公民，因为“神入”这种“认知方式是相互理解的起点。为了与他人进行建设性的交流，学生必须认识到对方所持观点的背景因素”。

Gehlbach还对九到十年级的278名学生进行了一个实验研究，他首先通过调查问卷来了解学生考虑他人观点的能力和思想倾向，进而对这些学生的冲突性问题解决技能进行测试，最后分析研究测试数据，结果发现两者呈现出高度的正相关。

也就是说，善于站在他人角度考虑问题的学生，即具有良好“神入”意识的学生，在处理人际关系和解决实际问题方面表现得更为优秀。

三、“历史神入”的教学方法

“神入”作为历史学习的必备素养，在学生的历史认知和情感发展方面起着十分重要的作用。当然，对知识与阅历还不够丰富的中学生来说，使他们能够站在历史人物所处的历史情境下思考问题，这的确还是一种挑战。在历史教学中，教师还需要通过多样化的教学活动，循序渐进地加以训练，这里介绍几种常用的操作方法说明之。

1．课堂追问。

与现代人一样，面对两难困境和重大决策的问题，历史上的人们也需要在权衡利弊的基础上做出相应的抉择。

在课堂教学中，当讲到类似的历史问题时，教师不要急于把历史当事人抉择的结果告诉学生，而要尽可能用材料创设情境进而追问学生：假如你是× × ×，你将怎么办？假如你面临这种处境，你会如何处理？学生考虑成熟后，教师就可以组织学生围绕此问题展开讨论。

例如，在讲“新航路的开辟”这一内容时，可设计这样一个问题：“假如你是哥伦布，你如何劝说西班牙国王开辟新航路？”为了帮助学生展开合理的想象和推理，教师可提供如下与史实相关的材料供学生阅读。

●西班牙和葡萄牙能够制造适合远航的大船，并从意大利人那里学到了大量航海知识，拥有一批来自各国的水手。

●中国发明的指南针已传入欧洲，此时普遍应用于航事业。

●当时许多人相信地圆学说。

●西班牙和葡萄牙的国王希望从东方直接获得金银和香料等商品，非常支持远洋探险。

●15世纪，东西方传统商道被奥斯曼土耳其控制，增加了西方对东方贸易的成本。

●教会鼓励人们去遥远的地方传播天主教。

●《马可·波罗行纪》有关中国等东方国家遍地黄金的描述在欧洲广为流传。

2．习作表达。

是指让学生就某一历史问题，在阅读和理解相关史料的基础上，假借历史当事人的名义，以小论文、书信等形式写一段符合史实且有逻辑的文字。

例如，关于“马戛尔尼使华”这一内容(1794年9月，马戛尔尼回到英国，向国王和议会呈送了一份使华报告)，教师可提供如下与史实相关的材料供学生阅读，要求学生以“假如你是马戛尔尼，请从政治、经济、外交、军事、科技等方面概述当时中国的发展状况”为题用文字说明之。

●皇帝被捧为众黎庶共同之父。因此也被赋予统治百姓的权力，犹如一家之主。在这种意义上，他拥有“大父”的尊称，又因皇帝被神化，高居于凡人之上，所以自然地他有时称为世界上唯一的君主和天子。[马戛尔尼、巴罗《马戛尔尼使团使华观感》，商务印书馆，2013年版，第333页]

●马戛尔尼说：“中国工业虽有数种，远处吾欧人之上，然以全体而论，化学上及医学上之知识，实处于极幼稚之地位。”[马戛尔尼《乾隆英使觐见记》，百花文艺出版社，2010年版，第197页]

●英使团中的孩童托马斯对中国人“用手工而不用机器”采煤感到惊讶。英国人为他们的绞车、轨道和铁皮运煤小车而自豪。已经席卷他的国家的工业革命是那样深入孩子的心灵，天朝的落后使他一目了然。[佩雷菲特《停滞的帝国：两个世界的撞击》，生活·读书·新知三联书店，1993年版，第375页]

●马戛尔尼说：“广东一处地近海洋，洋人到中国者必在此登岸，中国为防御洋人起见，特设重兵镇之……此辈宽衣大袖之兵队，既未受过军事教育，而所用军器又不过刀、枪、弓、矢之属，一旦不幸，洋兵长驱而来，次辈果能抵抗与否？尚属一不易置答之疑问也。”[马戛尔尼《乾隆英使觐见记》，百花文艺出版社，2010年版，第205—206页]

●如果中国禁止英国贸易或给他们造成重大的损失，那么只需几艘三桅战舰就能摧毁其海岸舰队。[佩雷菲特《停滞的帝国：两个世界的撞击》，生活·读书-新知三联书店，1993年版，第401页]

●“天朝物产丰盈，无所不有，原不藉外夷货物以通有无。”[马戛尔尼《乾隆英使觐见记》，百花文艺出版社，2010年版，第141页]

3.合作探究。

合作探究一般用于较为复杂的历史问题，需要学生“神入”历史人物的内心世界，并通过集体合作的方式加以完成。

国外有学者将其教学流程分成四个阶段：(一)交待一个历史人物所面临的困境；(二)理解历史背景与历史年代；(三)分析各种历史证据与解释；(四)构建一个叙述框架，并据此得出结论。

下面以“李鸿章是卖国贼吗”这一历史问题为例加以说明。

(1)介绍历史人物，创设问题情境。李鸿章是中国近代《马关条约》的签订者，因此落了一个“卖国贼”的骂名，你认同这种观点吗？

(2)考察历史背景，搜集相关资料。全班分成若干小组，小组成员根据具体情况进行分工。课后通过网络、图书馆等渠道查找有关的资料，并对找到的相关资料进行摘抄、梳理等。为了更有效地引导学生进行探究，教师可以提供以下资料供学生参考。

●在谈判中，日本拿出预先拟定的条款摆在李鸿章面前，只准李鸿章说“同意”或“不同意”。日本限定在一个月内办理割让台湾手续，李鸿章请求宽限几日，说：“台湾已是贵国口中之物了。”伊藤博文回答：“尚未下咽，饥甚。”[田川《晚清外交四十年：内外交困的李鸿章》，译林出版社，2014年版，第131-134页]

●一个人和一个帝国，李鸿章的历史，就是晚清四十年的历史，他的一生，虽力所能及地推进改革，但终究“不敢破格”；周旋于列强之间，功不可没，最终却“国人皆欲杀”；“吾敬李鸿章之才，惜李鸿章之识，悲李鸿章之遢。”[梁启超《李鸿章传》，中国华侨出版社，2013年版，第151页]

●李鸿章所办洋务，大体就是这些。它们分为两类：一是军事，如购船、购械、造船、造械、筑炮台、修缮船坞等；二是商务，如铁路、招商局、织布局、电报局、开平煤矿、漠河金矿等。其间也有兴学堂，派学生到外国学习等，但都是为军事服务的，要不就是为外交培养翻译。李鸿章所认识到的洋人的长处，也主要在此。[梁启超《李鸿章传》，中国华侨出版社，2013年版，第59页]

(3)组织全班讨论，分析历史证据。在组织讨论时，教师要引导学生从以下方面进行思考。

●《马关条约》签订之前，中日双方的战况如何？

●《马关条约》谈判过程中，清政府和日本政府的态度如何？

●李鸿章是不是卖国贼?有哪些材料可以说明？

●这些材料是原始资料还是第二手资料？可靠程度如何？作者是谁？何时出版？

●李鸿章最终为什么要签订《马关条约》？他是心甘情愿的吗？你能想象他当时的心情吗？

(4)构建叙述框架，神入历史人物。各小组代表“神人”李鸿章的内心世界，解释其行为背后的动机，并对历史人物行为进行客观评价。

综上所述，“神入”是一个非常具有历史认知特征的概念，也是历史教学中最常见的一种学习心理现象。加强对这一问题的研究，对揭示学生历史认知的心理规律、改进历史教学的内容和方法、提升历史教育的功能和价值有十分重要的意义。

——本文载于《中学历史教学参考》第3期，第53-56页