摘要：建构自己对历史的解释是高层次的历史学科素养。从2020年全国文综Ｉ卷第42题可以看出，建构自己的历史解释需要注重视角、史据和逻辑三个要素。视角是观察历史问题的角度，教师引导学生从新视角认识历史的有效教学策略是开展有立意的教学。史据是建构历史解释的史学依据，既包括史料史实，还包括技术手段、学理法则和想象力等。逻辑是指探讨和论证历史的思维工具，包括归纳、演绎、辩证等。

关键词：高考试题；历史解释；高中历史

历史解释是学生学习历史要培育的“核心能力”，“是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标”。培育学生的历史解释素养，不仅要让学生认识到历史解释的多样性，知道形成解释有多方面的原因，更要让学生学会在科学观念的指导下，建构自己对历史的解释，形成对历史客观公正的认识。那么，如何建构历史解释呢？2020年全国文综Ｉ卷第42题给了我们很好的启示。

（2020年全国文综Ｉ卷第42题） 阅读材料，完成下列要求。（１２分）

材料 关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌 盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。

结合所学知识，就中国古代某一历史时期， 自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论证。（要求：论证充分，史实准确，表述清晰。）

本题是一道小论文题。全国文综三套试卷的小论文题，即第42题，每年都有创新，引领着一线教学，被历史教师戏称为 “高考改革的试验田”。这道试题的文字量不多，却实现了知识、能力、素养多维度的综合考查。从知识层面说，它要求考生对历史演进中的基本史实、重要观点大致知悉；从能力维度看，它要求考生能从阅读试题情境中获得作答的范例和思路，能够调动所学，表达并论证自己的观点；从学科素养的目标看，它主要考查的是历史解释素养，兼及时空观念、史料实证、唯物史观等。试题要求“不限时代、不限角度，开放性大，真正考验学生的能力素养而不仅是知识素养，考查学科知识而不仅是教材知识”。

阅读试题不难发现，试题所要求的书名其实是一种对特定历史时期的见解和认知，考查的是学生在贯通史实的基础上建构自己对历史的解释。“自拟一个能够反映其时代特征的书名”就是表达对某一时代历史特征的认识和见解。作答的第一步是要求考生选定一个观察历史的视角。选定视角，拟定书名后，需要考生从所掌握的学科知识中寻找史学上的证据，调动相关联的、有助于支撑这个书名（其实是一个史学观点）的史实和史论，然后运用这些历史依据，系统化地表述为一段合乎逻辑、清晰准确的文字。这里，视角、史据和逻辑就成为建构一种新的历史解释所必然包含的三个要素。分析、挖掘这三个要素并 综合运用，不仅是应对这类试题的关键所在，也是中学历史教学培育历史解释素养的核心要义。

一、视角

视角，《现代汉语词典》将其解释为“观察问题的角度”。在开展历史教学尤其是培育学生 的历史解释素养时，笔者提倡将视点、视角、视界三者并重，其中以视角为关键。视点是观察社会事物、历史事物的着眼点，在分析历史问题、解释历史现象时需要锚定视点而不游离；视界是一个人所能拥有的最大限度的时空背景和知识储备，在分析历史问题、解释历史现象时需要打开视野而不狭隘；视角是观察事物的角度、维度甚至立场，在分析历史问题、解释历史现象时需要 选择视角而不泛化。

“所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释……人们通过多种不同的方式描述和解释过去。”对于某一历史时期，从不同维度或者视角观察它，所得的历史见解也会有显著的差异。本题所提供的关于宋代的三本著作，分别来自哈佛中国史、日本讲谈社中国历史、中信出版社的新编中国史系列，是通史中关于宋代的论著。虽然所撰述的都是宋史，但是着眼点不同、视角不同。讲谈社的《中国思想与宗教的奔流：宋朝》以“唐宋变革”作为通贯全书的主线，而“主要自 思想文化史的角度观察问题，叙述的主脉和着意落墨处，都在这里”，“是在‘思想’与‘宗教’的交汇面上予以讨论，这样就有了书名将二者并列的表述方式”。哈佛中国史的《儒家统治的时代：宋的转型》一书，则把“当下国际历史学界 风起云涌的环境气候、性别医疗、社会生活、物质文化、宗教信仰等各种角度，越来越多地进入了历史研究”，这和中国学者所习惯使用的著史方式—— “一根主线 （政治与事件），若干支流（社会经济、对外关系、思想文化），历史主线和各种支流在书中所占的比重大体固定”，有着明显的视角差异。从中我们不难看出，一段数百年的历史，包含着丰富的历史事物和多彩的历史 现象，结合时代的新发展、新问题、新需求，选择一个独有的新鲜角度，从纷繁复杂的过往中抽 取一个部分或者一个系列，赋予它们以历史的意义，就可以勾勒出一部鲜活的历史画卷。这也是为什么历史研究经久不衰、常谈常新的根本所在。

近年来，伴随着教育测量理念和技术的进步，开放性试题等各种指向能力和素养的题型正 日渐成为考试测量中的重要内容。无论是命制开放性试题，还是一线教学应对开放性试题，从新的视角观察历史事物都是其中的核心诉求。徐奉先、刘秡指出：“就受试者所学内容而言，如果没有一个全新的试题视角，所有的关键能力的独 特性和重要性都将遭到削弱，所有的能力也将异化为重复的无意义操作，更谈不上开放。因为所谓开放性的第一要义就是构建考试内容的新视角。”命题和教学的新视角，可以是从新的维度 解读和解释原有的文本史料，可以是运用新的理 论和方法梳理历史的发展脉络，可以是结合新材料新问题重新审视历史进程与历史事物，还可以是从新的社会生活的构成要件来建构某一段历史，从某一历史切面来观察历史等。选择并运用新视角观察历史，不仅要求学习者深度理解一段历史，还要求他能够探究、提炼和整合，是一种综合性的能力和素养要求，是历史解释素养水平 的最高层次。教师指导学生尝试用新的视角观察历史，除了要让学生掌握必要的学科知识，具有较强的阅读和表达能力外，还要努力发掘对学生有启发意义的教学立意。

教学立意是历史学科教学中讨论较多的话题，尽管大家对教学立意的名称和相应解释不一而足，诸如 “一课一中心”“内容主旨”“教学主题”“课时灵魂”等都是教学立意的 “变式”，但倡导有立意的、有灵魂的课堂则是历史教学界的基本共识。笔者所提倡的教学立意是“基于一课时的教与学而形成的蕴含思想性和价值判断的历史见解，它以历史意识为底色，同时展现了一种释史视角，内蕴一条思维路径”。有立意的课时 教学可以启发学生对认识历史视角的关注，可以激活学生的思维，形成对历史的感悟。笔者在教授 《中外历史纲要 （上）》第11课《辽宋夏金 元的经济与社会》时，运用“流动的王朝”作为 教学立意和课时标题，这个立意不仅充分挖掘了课标所提出的“新变化”的“新”，吻合了两宋 时期商品流通、土地流转、阶层流动的典型特征，更把零散的、细碎的知识关联于主线之下，用“流动”两个字实现了知识的结构化，有助于学生系统理解这段历史。如果上完这节课的学生以《流动的王朝：宋代》为书名应答这道题，然后展开论述，不正是 “得其所哉”吗？

二、史据

史据是指建构历史解释的历史依据，最为主要的历史依据是史料。在对历史事物作出事实性 解释，也就是证实或者证伪某事时，主要依靠的是史料钩沉，这也就是课标在“史料实证”素养部分所提出的“运用可信的史料努力重现历史真 实”。在对历史进行因果性解释和价值性解释时，也必须以史料为基础，以认定基本史实为前提。本题强调“史实准确”就是基于这种考量。

运用史料建构自己的历史解释，需要提取史料的有效信息。作为基本的史学素养，从史料中提取信息有两个要求：一是全面，力争不遗漏重 要的有价值的信息；二是准确，能够从中找出关 键信息和核心价值，并能对所提取的信息作出合理准确的表达。

运用史实建构自己的历史解释，需要在特定的时空中审视历史，思考史事何以发生、要走向 何方，以形成前后贯通的历史认识。此外，还需要对史实进行提炼、联系、归类、概括和比较，并能够跳出一个个具体的史事，从更加宏阔的视野观察历史，形成通透的历史感。柳诒徵先生说：“史之所纪，则若干时间、若干地域、若干人物，皆有联带关系。”只有发掘出史实之间的 联带关系，所建构的历史解释才有意义。

解释历史需要以史料为基本依据，但历史依据不仅仅是史料。在对历史作出因果性解释或者 价值性解释时，仅依靠史料其实是极不充分的。有时我们不仅需要用“有史料留存部分的历史”解释“无史料留存部分的历史”，还包括必要的技术性手段、学理法则以及想象力等。比如，历史想象可以填补史料的空白和过程的缺环，从而让历史叙述和历史解释具有连续性和完整性，也是构建历史解释的依据之一。许多史家都强调历史想象的重要作用，柯林伍德说：“没有想象就 根本不可能有历史学”，但包括想象在内，无论是哪一种历史依据，都属于历史学的学术范围，所以，笔者称之为史据，而不仅是史料。通常情况下，历史解释是事实判断和价值判断的结合。发现、积累并运用史据解释历史，需要把史料实证和历史解释素养进行综合培养。这不仅需要教师在教学中有计划地训练学生的实证方法，还要涵育其实证精神。因为建构在实证基 础上的历史解释才是客观、公允的。

三、逻辑

“历史解释”这一课程目标包括“有理有据地表达自己的看法”“学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系做出解释”等，这里的“据”就是上文的史据，而这里的“理”除指理论的“理”，也就是宏观的史学认识框架（如唯物史观）以外，更主要的是指适 洽的思维 “逻辑”。在探究和认识历史时，由表及里、由果推因等解释历史的方法都离不开适洽 的思维逻辑。上述试题中的“论证充分”“表述清晰”就包含逻辑的要求。

逻辑是探讨和论证问题时离不开的思维工具，包括归纳、演绎、辩证等。建构自己的历史 解释需要学生理解并习得两个方面的逻辑：一是人类历史进程及其规律中所蕴含的客观历史发展 的逻辑；二是探寻、叙述和阐释历史时所使用的 逻辑，也就是研究和认识历史的逻辑。建构自己对历史的解释，这两个逻辑都要用到，而以后者为主。何炳松先生说：“（历史研究）在于根据史 料而加以间接之推理，非直接之观察也。所有历史之知识均属间接之智识，故历史之为学实属推 理之科学，其方法乃一种用推理进程之间接方法也。”这里的“推理”所要依据的就是逻辑。

好的历史解释是历史和逻辑的统一，在对客观历史的发展过程进行追踪描述时，逻辑方法可以帮助我们判断、推理、归纳、提炼，进而揭示历史事物表象背后的深层因果关系和发展趋势。多年来，全国卷小论文题一再告诉我们，在考场上有限的时间内，简洁快速地论述清楚一个历史问题，不仅需要考生具有扎实的学科知识，更重要的是运斤如风的逻辑推演和在此基础上切中肯綮的文字表达，这也是考查学生理性思维的体现。

在教学中培养学生的逻辑思维，首先要训练学生从史实到史论的严密推理，而其中的关键就是“有一份证据说一分话”。在当下的历史教学 实践中，事实上存在着大量由一则史料推导出定 性结论的过度解读现象，亟待纠正。其次要引导学生由表及里地思考历史问题。人们总是先认识 历史的表象，然后通过持续的关注和思考才逐渐走入意义和规律的领域，但实际上，我们的历史学中还有大量的意义和规律先行、以论带史的现象。最后还要带领学生探索不同历史事物间的关联，用联系、比较、发展的观念认识历史。只有进行多样化的历史探究活动，像历史学家那样思考，学生的逻辑思维能力才能不断提升。

2020年全国文综Ｉ卷第４２题以一块方寸之地，给一线教学提供了积极启示。在建构自己对 历史的解释时，我们要有识——清晰而有新意的视角，有据——真实而有依托的史据，有理—— 适洽而有分寸的逻辑。

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