编者按

根据《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2020年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》（教师厅〔2020〕1号）的有关要求和部署，为总结推广“国培计划”有益经验，探索先进做法，“国培计划”——中小学骨干教师培训项目执行办公室开展了2020年中西部项目典型工作案例征集工作。经省级教育行政部门推荐、专家遴选，选出一批典型工作案例，通过“微言国培”公众号陆续发布，供各地各校参考借鉴。

基于历史学科核心素养整合培训模式探索

醴陵市“国培计划”送教项目历史学科培训案例

案例概要

本次国培中，历史学科以“史料实证”作为培训的起点与终点，将教师在教学过程中的“以知识作为唯一着力点”的教学范式作为主要革新对象，实现教师历史教学中“史料实证”意识与能力的提升，从而推动课堂教学中历史观的培育。因此，教师培训的重点在于帮助教师从固有的实践中进行整理提升，进而推动历史课堂“史料教学”的发展。

历史学也是史料学，学科核心素养培育是初中历史学科的重要价值追求。初中历史课堂教学不是简单地传递历史知识，而是引导学生在历史学习的过程中提高思辨能力，从而形成正确的价值观、人生观与世界观，进而具备一定的历史素养。这就要求教师在历史教学过程中，坚持素养立意的原则，运用各种科学有效的教学方式与手段，彰显历史学科的“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”的核心素养品质，以培养学生在历史学科学习中的必备能力与基本素养。

参加本次历史学科培训的对象是来自全市各乡镇中学的40名历史教师，集中培训过程约为10天。在项目实施过程中，我们探索并建立起了基于历史学科核心素养整合培训模式，即“问题聚焦——目标生成——过程创设——情境体验——成果积淀”。该模式以教师教学过程中的实际问题为出发点，给予教师可复制、可模仿、可生成的支撑，从而达到教师经过培训与实践之后，在理论上理解、在行动中落地、在效果上明显的目的。

主要做法

观摩诊断，聚焦问题。在项目实施之初，我们依托训前调研，组织学科带头人、城镇教师、农村教师及单位师训负责人精心设计学科教学测试试卷及初中历史专业素养问卷，对学员个人的专业发展现状进行精准把脉。通过考测与调查，及17堂次现场课的观摩，学员们认真分析、对照，对自身的专业发展水平、学科长项与不足有了较清晰的了解，初步确定了以“初中历史课堂史料教学”作为聚焦点。

问题一：史料的张力被忽视。

历史学科体系的构成以历史知识为主要载体。在课堂中忽视史料研读，强调知识记忆与背诵成为历史教学的主要形式。

问题二：史料的合力被弱化。

历史学科的不可再现性，决定了必须以史料来真正还原历史的发展过程，碎片化历史知识构成的历史课堂比比皆是。

问题三：史料的内力被泛化。

历史史料在初中教学中，常常将结论与知识、理论与史料混淆，课堂容量大而不实、虚而不全，不能构建起以主干知识为主线的历史结构体。

问题四：史料的活力被压抑。

在课堂实施中，结论、观点与历史知识、史料之间成为“两张皮”，二者之间的融合与整合被压抑下来，从而构成了生硬的、教师讲授式的历史课堂结构。

目标研究，基于素养。

解决一：研究课标，找到课堂教学的立足点。

通过课堂观摩与示范教学提出应该从学生的认知特点出发，立足学科核心素养规划教学目标的设置，将核心素养的培育作为教学的出发点和立足点。

在制定教学目标时，我们通过课堂观摩与集体议课，与教学内容结合进行再加工，实现核心素养的具体化、策略化。并根据具体的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”进行细化，找到课堂教学的立足点；根据教材的内容，对史料进行合理的选择与研究，整合成为教学的目标体系，构建起教学过程的立足点。

解决二：研究学生，找到课堂教学的主体点。

史料的内容广、良莠不齐，因此学生对于史料的认知能力与水平必须合适。

本次研修，涉及到农村学校与教学点初中阶段的各个年级，学生基础能力水平均有差异。通过课堂教学观摩，我们发现，对于史料选择及分析必须有不同的方法，大致可分为三类：一是一看就知，二是结合教材分析才知，三是有一定底蕴与基础才可知。因此，在国培的各种课型研究中，根据学生实情，找到课堂史料教学的主体点，以发展学生提升学生成为了课堂教学的主要方向。

解决三：研究教师，找到课堂教学的主导点。

基于教师的来源、学识基础、教研环境的不同，如何实现研修过程的实效性？我们的做法是将教师按年龄、性别、专业基础分成不同的类别，并据此进行课堂研磨与课堂评价展示，让教师成为不同课堂教学的主导者，体现出研修的实效性与实用性。

过程创设，导学设疑。在课堂教学培训过程中，我们强化课堂导入的材料选择，主要以生活常识为基础，拉近师生情感距离，创设积极的学习氛围，尤其以日常生活的影视材料剪辑为重点，让熟悉的场景激发学生的趣味性。同时引导教师在课堂中仔细观察、设疑判断，以教材文本为基础，合理选择原始史料进行分析，并补充相应的专家论证及口述史料，从而在判断中实现师生的个体成长。

情感体验，史料解读。历史解读是一种理性与感性相结合的过程，需要合量的想象进行思维，理解历史真实，让课堂教学变得饱满而鲜活起来。

在本次培训中，课堂的研磨着力打造以史料为基础的课堂过程，在史料选择中围绕着历史性、逻辑性、价值性的基本原则。

历史性：原始历史遗址遗迹展示及历史时期内的论文论著作品等，以相对支离的史料，构建起历史时代中的基石。

逻辑性：通过史料的选择，引发学生的想象，在历史与现实、虚拟与真实中能探寻出历史的真相，也使课堂变得生动、丰富。

价值性：历史价值观的终极点在于“人”的成长，包括教师与学生的成长，科学、客观、理性，是价值性的追求，在课堂研磨与评议中，突出体验化的认知，对史料进行具有价值判断色彩的分析理解。

精选素材，成果积淀。整个研修过程，我们始终以核心素养培育为起点和终点，通过精选素材，强调培育学生的人文精神和素养，理性且智慧地认识历史与生活，强调通过课标教参的使用，合理整合教学素材，体现学科特色，并适时地构建起历史课程体系。教师从细节着手历史，学生以宏观着眼未来，最终回归到学科核心素养的培育上来。

培训效果

“精英”成长自豪感。在项目启动之初，项目组成员对自我的定位不准，在“工学”矛盾的背景下，自我的认知不足。到研修活动结束，他们发现在“专业基础”“素材来源”“个体驱动”“学生发展”“单位支持”这5个影响自我认知的方面有了质的变化，从而能以“我”的力量，来重新认识基于自我发展的“精英”意识。

调查问卷显示，以个体认知的变化为主要调查点，形成了相关的表图，在均衡性方面有失衡，但更多的是朝着正向发展的方面过渡，并开始正视自我的目标与基础，以成长为过程，推动自我的专业教学技能、专业教学底蕴、行政与外界影响力的处置等方面的进步。

“使命”引领责任感。研修中，学员们在已有的实践感知与认识的基础上，与导师们的对话及群体之间的研究分析，通过“任务驱动”的方式，全方位地展示了自我的所学所研所得。

在一场优质课、一次集体备课、一堂青年教师培训课、一个研究案例、一篇反思文章的驱动下，学员们积极开展校本研修和片区学员之间的集体研修。期间，有37人在各单位的优质课大验评中获得一等奖，9人在片区集体备课大赛中获奖，分片研磨中有38位教师作了示范课展示，157篇反思文章在微信群及QQ群中交流。

“积淀”底蕴领导感。研修期间，名师工作室团队发扬不怕苦不怕累的精神，认真做好课题选择、课务安排、讲座准备、课堂评价、竞赛组织等大量的工作。导师团队5位教师成为了既了解当地基层历史教育教学现状，又能有效指导基层教师专业成长的学科领导。历史名师工作室主持人谢海波老师获评株洲市第8届中学历史学科带头人。学科基地校主持人、培训者团队成员黄双平老师，导师团队孙小丹、傅海军等3位老师获评醴陵市第6届中学历史学科带头人。

反思改进

提升学理支撑能力。专业阅读、广博阅读是中学历史课堂史料教学的前提与基础，必须追寻历史学术发展的最前沿，将历史教学新观点新理论、史学发展新成就不断地注入课堂之中。

提升校地协同能力。加强培训者团队、学员团队与教育行政部门的联系，共同为学员提供锻炼学习机会，为其创造更加优质的学习条件，督促培训与教学相结合，适时提高教学效果与培训效果。

提升培训辐射能力。以片区学员群体为基础，构建起“学—研—培—教”四位一体的常态化研修体系，并以此拉动各学科校本研修模式的整体化建构，在不断实现空间辐射的基础上，实现学科间的辐射作用，推动“学科教师个体—片区学科群体—校本教师群体—片区教师群体”的整体提升。

供稿单位：醴陵市教师发展中心

执笔人：朱世荣，醴陵市第五中学；匡佑生，醴陵市教师发展中心