本文原载于《历史教学》2018年第5期，作者王德民、赵玉洁。

家国情怀是人文学科的共同价值取向，无论政治、语文，甚或地理等学科，都可生发家国情怀，比如，盛唐边塞诗歌、近人余光中的《乡愁》等，都属于寄寓家国情怀的典型人文作品。那么，历史学科如何蕴育家国情怀？本文拟结合历史学科教育特点，就其课程功能、学科内涵、培育准则与策略等作具体探讨。

一

家国情怀是中国优秀传统文化的一个重要范畴，在不同时代、不同学科有着不同的话语形式与学科内涵。远古时代的历史教育口耳相传，“当人类之渐进而形成一族属或一部落也，其族部之长老，每当游猎斗战之隙暇，或值佳辰令节，辄聚其子姓，三三五五，围炉藉草，纵谈己身或其先代所经之恐怖，所演之武勇……等等，听者则娓娓忘卷，兴会飙举，其间有格外奇特之情节可歌可泣者，则蟠镂于听众之脑中，湔拔不去，展转作谈料，历数代而未已，其事迹遂取得史的性质”， 历史教育充盈着尊崇先辈英雄、维护群体团结的部族情感。商周时期，历史教育与政治、宗教合而为一，“教字从孝，他们要培养年 轻一代对祖先的崇拜，效法祖先的德政”。秦汉以后，历史教育“渐渐以儒学为宗，教材也都以经学为主，因而在教育中就出现了经史不分的 现象”。史学与经学相表里，经学所谓“天下之本在国，国之本在家，家之本在身” （《孟子·离娄上》 ）等诸如天下、国、家一体的中国式“家国情怀”，成为历史教育的核心精髓。古代中国家国同构， “天下观”遮蔽了“国家观”，儒学的忠孝一体、修身、齐家、治国、平天下，构成家国情怀的内在价值与内容。明清之际的顾炎武将君主之“国”与百姓之“天下”作区分，生发出“天下兴亡，匹夫有责”的家国情怀。沿循对“国”即君主

朝廷的批判，伴随近代民族国家的转型，晚清的现代“国家”观念应运而生。梁启超在《新史学》中强调，作史者不能局限于朝廷，更应关注全体国民，因为史学是“国民之明镜，爱国心之源泉。”夏曾佑在其历史教育著作《中国古代史》中揭示推翻专制统治以救国，批判君主专制致 使中国“二千余年间所受之祸，不可胜数”。抗战时期国难当头，历史教育提出了中华民族的观念，“强调国内各民族的团结，强调中华民族统一的国民意识”。概括言之，近代以降的历史教育突破了“君即国家”、爱国即“忠君”的传统观念，并将批判君主专制与倡导天下为公联系起来，此种挽救民族危亡、提升国民能力的批判意识，依旧是“家国情怀”的一种表现。

新中国的历史教育以唯物史观为指导，家国情怀在不同时段又被赋予不同的内涵。新中国成立初期，历史教育强调爱国主义和国际主义教育，发扬民族自尊心，排斥资产阶级的民族主义的偏见，反对把爱国主义跟国际主义割裂开来。改革开放后的历史教育增强了国际视野，但更强调革命传统教育、爱国主义教育和国际主义教育，培养学生热爱社会主义祖国，热爱社会主义事业，树立为社会主义现代化建设献 身的精神。进入21世纪，历史教育注重了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，形成对国家、民族的历史使命感。新版高中历史课程标准将“家国情怀”更进一步聚焦为“形成对祖国的认同感”，“认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感”， “了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义”等。

综合地看，家国情怀既有时代性，又受社会主流观念、教育价值功能等多重复杂性因素的制约。历史教育的家国情怀随着不同时代转换，历史教育主旨差异而有不同的价值指向与内涵。

一

当代历史教育的家国情怀，显然与传统文化中的家国情怀有着本质差异。仅就“国家”观念而言，现代“国家”观念是随着近代民族国家兴起而产生、且不断丰富完善的，它与传统文化中“国”的观念存在根本不同，而当代历史教育中的“国家”观念又有着更为丰富的内涵。那么，如何看待当代历史教育的家国情怀？倘若考虑历史核心素养提出的时代背景及学科语境，当代历史教育中家国情怀的学科内涵就不能不成为一个研究议题。“一个具体的研究议题有其特殊的相关框架概念，我们只能运用具有针对性的框架概念才能真正地触及和深 入问题的实质”。也就是说，家国情怀是基于当代中国“立德树人”教育主旨下如何培育学生历史核心素养提出的，是针对学生的、与历史核心素养密切相关的“情感态度价值观”，其学科内涵既要指涉对国家的情感维度，又要与历史心心素养紧密相连，至少应涉及以下方面：

其一，国家“疆域”时空观念中的情感认同。疆域是国家的必要构成条件，疆域认同是国家认同的重要前提。疆域认同是国家疆域与情感认同倾向的耦合体，它既是对国家领土的现实性感知，更内含对“乡土”“故土”的情感性依恋。“因为个人在成长过程中会与家乡的地理环境和人文环境有直接互动，而且这类地方认同对于自我的建构至关重要，个人有形成这类认同 的基本需要和自然倾向”。 “乡土”地域是国家疆域认同的起点，如此的“地方”是从乡村、县、省到南方、北方、东北、西北等地域的动态概念，且正是这些程度不一的动态时空概念，描绘出一个从下到上的国家疆域“地图”。不仅如此，作为整体的国家疆域，不同历史时期的国家政权更替亦会导致国家疆域的动态变迁。作为历史初始时期民族发源地的核心地域，根本上构成了国家疆域认同的基底，国家疆域认同正是在如此不断迁延的历史时空观念中得到持续性构建与强化。

其二，国家“民族认同”的历史理解。民族认同是个体对本民族的信念、态度及其民族身份的确认，是某种层次的亲属与血缘情感的延伸。此种情感既是内生性的，同时又伴随民族发展而具有可塑性。多民族国家中，不同民族之间既存在交流、互动，又有差异与矛盾，尤其在国家历史进程中，不同时期的民族冲突与战争，会导致民族间的隔阂与对立，对建构国家层面的“国族”认同构成阻挠与障碍，对其亦需要历史地理解。中华民族多元一体，其主流乃由“许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一体”。由此，需要超越民族之间

的隔阂与矛盾，历史地理解中国境内各民族对塑造多民族中国的历史贡献。

其三，国家“文化认同”的历史阐释。文化认同是国家认同的心理与思想基础，是民族凝聚力与国家向心力的精神之源。文化认同基于并超越民族认同，是对各民族的传统记忆、象征符号等文化基因的共享与凝练。中国不同历史时期的文化认同具有各自的阶段性特质：古代中国的“天下观”既是“家天下”概念，也是一种以华夏“礼仪”为主、贯通天地人一体的人文国家观念；近代“中华观”既是对“家国”观念的超越，也是民族危难、亡国亡种境遇下民族国家观念的觉醒与呐喊；现代“中国观”则融入了社会主义文化内涵，是当代中国现代化进程中，民族国家观念的淬炼与升华。不同历史时段的“中国”文化认同特质，需要持续性的历史阐释。

其四，国家“政治认同”的历史评判。政治认同是对国家基本制度、发展道路及政府合法性的认可与支持。国家政权的建立与维持，一定程度上与其所对应的社会、历史、文化形成内在契合，尤其体现于对历史条件的适应。“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件 下创造”。当代中国政治认同需要尊重历史事实，从历时维度评判近代中国积贫积弱、备受列强欺凌的历史条件，理解资本主义在近代中国的“先天不足” 及社会主义制度这一历史性选择。

三

以上揭示了当代历史教育中家国情怀的学科内涵。由此可看出，从历史学科教育角度，涉及家国情怀的关键内容主要包括：中国早期国家文明起源、夏商周至其后古代中国疆域形成及演变；由尧舜禹“部族国家”、夏商周时期“华夏民族国家”，至其后中华民族多元一体的统一多民族国家演变及其民族认同的历史理解；由古代中国“天下观”，至近代“中华观”，再至现代社会主义“中国观”的“文化中国”的历史阐释；救亡图存历史条件下，资本主义在近代中国的“先天不足”及社会主义制度的选择。上述内容阐释了当代中国的国家疆域、民族、文化及政治制度的历史性形成，由此所涉及的重大历史事件、历史人物，乃至重要历史制度等，构成家国情怀教育的关键内容。当然，从内在看，家国情怀更是一种情感态度与价值诉求，其培育须遵循以下准则：

一是要坚持中华民族多元一体。国内各民族学生对中华民族的认同，是家国情怀的主体性依托。中国古代史教育内容中，由夏商周时期“华夏民族国家”至“统一多民族国家”的演变，主要涉及汉民族与其他少数民族的交往、融合等历史活动，而如何把握对这些活动的评价标准，则深刻影响着国内各民族、尤其是少数民族学生对中华民族的认同。中华民族多元一体，它

是在漫长历史进程中由汉民族与其他少数民族相互交往、吸纳，不断融合而形成的，汉民族与其他各少数民族都是中华民族的平等成员。所谓“五胡乱华”“汉化”等提法，都是站在汉民族立场上提出的，是需要予以摒弃的。对于不同历史时期的少数民族政权，都要将其视为中华民族中的平等主体。比如，宋辽金元是少数民族活动交融的凸显时期，这一时期契丹民族建立的辽、党项民族建立的夏、女真民族建立的金、蒙古民族建立的元，都对中华民族的整体发展起了重要作用。

二是要坚持国家“文化认同”的历史阐释同一。国家“文化认同”既是历史与文化的历时性积淀，也是现实与文化的共时性阐释，是“历史和文化这个整体在现实中的对意识的重新构建，是时代精神通过‘当下社会性话语’的断裂和重组”。文化“中国”既涉及古代的文明“中国”，又指涉近现代的精神“中国”，它们构成家国情怀的精神基质与思想来源。古代的文明“中国”是“家国天下”，家国同构，天下一体。“天下是最高的理想，不仅是适合华夏—汉民族的特称价值，而且是对包括华夏、蛮夷在内的全人类 都普遍适用的普世价值”。近现代的精神“中国”是民族国家观念，是古代“家国天下”的近代化转型，“振兴中华”“中华民族复兴”是家国情怀的精神内核。

三是要坚持国家“政治认同”。政治认同是家国情怀的价值保障，政治认同需要基于唯物史观，辩证理解当代中国的基本政治制度确立与发展道路选择。近代中国积贫积弱、内忧外患，西方列强殖民中国的进程中又不可避免地给中国带来了“近代化”，客观上造成了资本主义在近代中国的“先天不足”。由千年专制帝国向现代民主共和转型中，资本主义制度在近代中国的失败及其后社会主义制度在中国的确立，既是人类社会形态统一性与多样性发展的历史辩证，也是当代中国政治认同的价值诠释。

四

历史教育的家国情怀既是一种核心素养，本质上更是基于核心素养的“情感态度与价值观”。历史教育实践中，可针对家国情怀学科内涵的不同维度，依据其内在的情感与价值特点，采取不同培育策略：

1.利用疆域地图等教学工具与手段。疆域是民族生息繁衍的地方，是民族寄寓特殊情感的土地，不同历史时期的疆域叙述、边界地图及山川图片，可塑造历史时空观念里的家国“意象”，并可据此孕育家国情怀。从学习心理角度看，疆域地图实质上为学生提供了时间和空间上的家国意象。“意象在教育中的一个作用是帮助人们理解那些没有直接经历过的或者只是听说过的事物。” 疆域时空观念里的家国意象，既带有国家迁延的政治地理认知，又附有与此疆域相连的归属性情感，它帮助学生实现了对昔日未曾“谋面”国家的具象性认知。“认知有着强烈的情感和意欲维度，一个人所有的敏感性和反应性都参与到了意义的创造、发现、诠释和转换之中。” 凭借疆域时空观念所生成的国家意象，特定历史时期国家对此疆域的占有或治理、该地理空间所附带的国家情感印迹等都会孕育其中，浸入到此领土的家国情怀亦实现了由认知到情感的转换与升华。

2.以民族英雄人物与重大事件等为典型。与国家、民族发展历程相关的重大历史事件与英雄人物，常会激启人们指向国家的情感波澜。秦统一六国，初步奠定了秦汉时期的疆域版图；汉唐争盛，极大地拓展了中国疆域；由元至清，尤其康雍乾三朝，建立起空前巩固与统一的帝国，奠定了近代中国领土疆域的基础。诸如此类，都会激发学生某种程度的国家自豪感。不仅如此，收回被外来势力侵占的国土，使国家疆域免遭侵犯，更能激发学生的国家认同感。郑成功收复台湾，能使学生通过感悟郑氏捍卫国家领土主权的行为，从心理维度达成国家认同；长城抗战，既是对国家疆土的誓死保卫，亦是对学生国家认同的行为指引。相反，国家领土遭遇分裂或割让，会使学生不可避免地遭受国家记忆创伤与耻辱。近代西方列强凭借不平等条约对中国领土的割占，会使学生痛心疾首；日寇对东北三省的强行侵占，更会引发学生愤恨。所有这些，都是培育家国情怀的历史唤醒。

3.提炼国家符号。国家符号是国家精神与文化的情感性象征，中国古代历史文化的许多内容，诸如中国汉字、绘画、楚辞汉赋、青铜器，乃至秦长城、汉装唐服等，都可提炼为国家符号，激发、生成家国情怀。比如，长城原初是先秦时期中原汉民族抵御北方游牧民族的防御性工程，后经秦汉明清时期大规模修建，以及后世的人文传承，它不仅成为军事防御性工程，更升华为由战争而实现民族融合、国家繁盛的民族精神象征。

4.孕育辩证的家国认同观。现代意义的“国家”与中国古代的“国家”存在根本不同，前者以领土、主权和国民为基本构成，后者却是家国同构，属于传统的宗法制国家。理解两者之间的共性与差异，需要辩证的家国认同观。比如，古代中国的家国同构是指“家与国在组织结构上的共通性：父为家之君，君为民之父，君父同伦与 家国同构相辅相成”。此种国家结构与伦理观

念，相对现代国家组织与民主、平等观念，显然是格格不入、甚至相互排斥的，理应为历史教育所摒弃。不过，家国同构是古代中国的“国家”核心构成，它对古代中国的稳定、发展，以及由此生发的国家责任感，无疑都起了重要作用，对此应予辩证理解。再如，对于当代中国国家制度的认同，需要基于对中国近代史的辩证理解，近代中国“社会进步以民族灾难为代价，古老的东方社会以其惨痛的代价换取了某种历史进步。” 现代中国社会主义制度选择恰恰是近代中国资本主义失败的历史辩证。

综上，历史教育的家国情怀在不同时代有不同的话语形式，而作为历史核心素养的家国情怀，有其特定的学科内涵。当代中国“国家”观念由领土、主权、国民等基本理念构成，围绕上述理念的、与国家的疆域、民族、文化、政治制度等维度的历史性情感认同，亦构成家国情怀的主要内容。中华民族多元一体、古代中国“家国天下”向近代“振兴中华”的价值转型、当代中国社会主义制度的辩证理解等，是中国“国家”理念所独有的，也是家国情怀培育的基本准则。指向当代中国的历史性情感认同是多维度的，其培育途径与策略也应多元、丰富而灵活。