制造“历史解释”的途径：第一手史料与冲突性问题

方军

作为历史学科核心素养之一的“历史解释”素养，一方面需要时空观念、史料实证和历史理解作为支撑，另一方面在解释的过程中，复可鲜活地展现出学生的历史价值观，因此无疑地处于一个关键的位置。如何在高中历史教学中制造出“历史解释”问题？这是我们无法回避的问题。在我看来，2015年上海高考历史“一份奏折”题是考查“历史解释”素养的一道典型试题，下面我结合对此题的分析，来探讨制造历史解释的可能的途径。

先将试题照录如下：

37．一份奏折(12分)

鸦片战争时，琦善派人探听了一些英国的情况，并据此写了一份奏折上报朝廷，言道：

该国王已物故四年，并无子嗣，仅存一女，年未及笄，即为今之国王。该国有大族二十余家，皆其国之权臣，议事另有公所，只须伊等自行商榷，不受约束。揣其词意，或前此粤省烧毁之烟，其中即有各该权臣之物。……是固蛮夷之国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又安知群臣上下?且系年轻弱女，尚待择配，则国非其国，意本不在保兹疆土。而其国权奸之属，只知谋取私利，更不暇计其公家……故求索不专在通市。

——选自《琦善奏探询英国各情形折》

问题：

(1)根据上述材料，你认为琦善获得了哪些情报?(4分 )

(2)你如何看待琦善的这份奏折?(8分)

第一，选取第一手史料。本题的材料是鸦片战争时期琦善的奏折，“揣其词意”以前是琦善对所探听到的英国情况的叙述，以下则是他的解释。这既是学生进行分析和评判的对象，同时也是分析与评判的依据。就史料的性质来说，琦善奏折直接反映了当时、当事人的所见、所思、所想，因此是第一手史料。使用第一手史料，其好处在于：

一是天然地将学生带人到特定的时空中。比如本题，学生很快就定位了鸦片战争、清政府、维多利亚时代，并进而联系到教科书中所述中国的国情、英国的政情等诸多方面的知识。

二是学生可借此真切感受一下历史学者研究的过程，这也是“历史解释”的题中之义。学生平日接触更多的是历史教科书，但教科书只是最基本、最重要的知识和结论，是材料而非史料。即使现在的学生有更多机会接触到论著，也非史料。严昌洪指出，“虽然在古代史的研究中，我们常常利用古代史学家的成品作为史料，但对今人的史学论著也作为史料运用便会混淆史料与史学的界限”。离开史料，真实的研究便无从发生。茅海建对鸦片战争的再研究，“就研究的过程而言，当属踩着前人的肩膀往上爬；就研究的结果而言，应是离历史真实更近 ”，但这种自信是建立在长期泡在中国第一历史档案馆阅档的基础上，我们翻翻《天朝的崩溃》一书的征引文献即一目了然。然而若干年后，据他的观察，中国第一历史档案馆阅档的条件不断改善，阅档的人数却不断减少，他不禁感慨：“学术发展到今天，我们手中已经不缺乏结论，相反的是，我们的思考却为各种各样互相对立抵牾的结论所累。其中一个大的原因，即为各自所据的‘史实’皆不可靠。”那么靠一个结论支持或打倒另一个结论岂不好笑?因此，对于学生而言，读一点第一手史料，看似微小，但对于文风与学风的养成，此事体大。对于惯用论著的我们，甚至失掉辨识力，向论著举双手投降的我们，是不是也当以“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”自励呢？当然，我并没有“无史料，便无中学历史教学”的意思。

在选取第一手史料时，我们需考虑学生实际和中学历史教学实际。比如本题的引子，命题者有意略掉这份奏折的具体时间和琦善当时的实际处境，而笼统地使用“鸦片战争时”，甚至不惜使用了“探听”这等言近旨远的词。“及笄”读不懂没关系，因为下文有“年轻弱女，尚待择配”句可互训，况且这也无关宏旨。

第二，设计冲突性问题。无问题就无解释，有了问题，才有解释的冲动与必要。本题设计了两个问题，第(2)问其实已包含第(1)问，第(1)问是第(2)问的分解动作，在这里可以起到“脚手架”的作用。第(2)问的高明之处在于，制造了一种认知的冲突，琦善的“揣其词意”与学生关于鸦片战争爆发的原因、鸦片战争时期英国的国情、政情等固有认知相差不可以道里计。冲突性问题的好处是多方面的：

一是能够唤起学生强烈的解释欲望。这个可以从我们自己的阅读经历中获得解答。当我

在魏源《道光洋艘征抚记》中读到关于英国为何出兵那段：“义律已回国请兵，时女王令国人会议，其文武官皆主战，其贸易商民皆不欲战，连日议不决。最后拈阄于罗占士神庙，三得战阄，始决计。国王命其外戚伯麦为统帅，率兵船十余，加以印度驻防兵舰二三十艘。”我有点蒙。这是我所了解的魏源写的东西吗？但这又是确实的。那么为什么会这样呢？

二是永葆思维的开放性。我们最害怕的是在高中阶段，学生就形成了太多的所谓天经地义，似乎历史就是如此。事实上，很多时候，正如上引茅海建的观察，许多史实都有待重建，更遑论历史解释。思维的开放，意味着学生未来发展的更多可能性。

三是可以培养学生学习历史的兴趣。同卷40题第(3)问：你如何看待近代以来的“竞争世界”与“大同世界”？学生可能更多用好坏或难易来评价，而面对此种冲突性问题，学生可能更多用有没有意思或好不好玩来评价。有意思或好玩才会有兴趣，有兴趣，学习才不会止于考试。

在设计冲突性问题时，我们同样需考虑学生实际和中学历史教学实际，充分考虑到学生已有的知识和认知，否则冲突从何而来？再者，冲突一定是针锋相对的。试想本题若设计成：你怎么看待琦善？从设计来说，自然属于大而无当，而学生也会讲一大堆正确的废话，此种解释，即使是“解释”，也是非“历史”的。