历史教育教学研究

高中历史学科核心素养的实践性解读

赵玉英 郎文涛

作者简介：赵玉英，黑龙江教师发展学院（邮编150006）；郎文涛，广州市教育研究院（邮编510030）。

本文来自《历史教学问题》2020年第4期。

注释从略，可参见原文。

摘要：当下高中历史课程改革在历史学科核心素养理念的指引下进行着多维的课堂实践探索。我们在深入课堂实践的同时，更要溯源历史学科素养理念本义，这样才能保证实践的方向正确，不会迷失于各类“术语”之中。理论只有与实践紧密而正确地结合，才能迸发出巨大的生命力，历史课程改革才会深层次推进。

关键词：高中；历史学科核心素养；课堂实践

《普通高中历史课程标准》（2017版）发布至今已三年。从对新历史课程标准的探索性解读到部编版高中历史教材的落地，从多个省份对教材的试教反馈到部分省份的高中课堂开始正式使用新版历史教材，历史同仁们在课改的潮流里，逐浪前行。本次历史课程改革深化的一个关键词就是“历史学科核心素养”，对历史学科核心素养的体察与贯彻就是历史教师的关键能力。时隔历史学科核心素养观念落地三年，本文意图再次从教学实践回到理论原点，尝试做进一步的省思，以利于对本次历史课程改革的深度把握。

一、历史学科核心素养理念的内涵理解

《普通高中历史课程标准》（2017年版）中指出，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。这五个方面是一个有机整体，具有系统性、生成性和发展性的特点。

1.系统性。系统性是指这五个方面的素养，缺一不可。它体现在每一节历史课堂之中，蕴含于每一历史事件的学习之中，建构于学生的历史意识之中。历史学者何兆武先生曾说过，学习历史要有历史Ⅰ和历史Ⅱ两个层次。历史Ⅰ是“死”的历史，是历史证据构成的历史记忆，历史Ⅱ是“活”的历史，是对历史事实的思考，是思辨的历史。历史Ⅰ和历史Ⅱ是两个紧密相连，层次递进的关系。

此外国家考试中心徐老师也曾指出“学生通过历史课程的学习，培养关键能力，以达到立德树人的根本要求，进而得到全面发展、个性发展和终身发展”。这就提示我们，高中生在学习历史的过程中一是要养成自己的历史思维能力，二是要为自己的终身发展奠基。为此，我们假定一节课的教学流程为：厘清事实——阐释因果——评析地位，那么历史学科核心素养一定是蕴含在教学流程之中。如下图（图1）:

（图片来源：《历史教学问题》杂志2020年第4期）

由图可知，教学流程的“经线”就是以时空为背景，展现浩瀚历史长河；用丰富的史料“重构”历史事实，回到“现场”；以时代的视角去观察历史表象，以“唯物史观”的史学理论“抽丝剥茧”，探明历史的因果；从“家国情怀”的价值观出发，审时度势，建构所学历史在当下的“意义”，从而达到立德树人的终极目的。

2.生成性。生成性是指历史学科核心素养的内涵不是植入的，而是由学生学习历史后自然生成的，是学生由内向外展现出来的一种必备品格和关键能力。然而，部分历史课堂并未循着这样的理路进行思考。

以笔者听课笔记中记述的《甲午中日战争》一课为例。教师在教学PPT上明确列出本课的学习目标是——培养学生的家国情怀。之后，教师在讲到甲午海战、邓世昌等人英勇就义时设问：这体现了什么精神？学生异口同声“家国情怀”。甲午战后，台湾人民掀起了反割台斗争，教师再次追问：这反映了什么精神？学生再次齐答“家国情怀”。

历史学科核心素养的概念在这节课堂上被机械化认知，实质是教师在“贴标签”！家国情怀确是我们甲午中日战争要培养学生形成的一种价值观，但这种价值观不是“粘贴”出来的，不是教师植入的，而应是学生自然生成的。

比如我们可将此课略微改动一下：教师在讲解甲午海战邓世昌英雄事迹后，出示邓世昌等甲午海战将士的遗书。这些遗书就证明了这些将士们的爱国情怀，舍小家保大家，这就体现了家国情怀，将家国情怀的这种精神具体化了。再如在本课小结部分,教师可以设计这样的问题：清政府岌岌可危，中华民族面临亡国灭种的危机，那么莘莘学子们能做什么？通过这样的类比我们就将历史与现实相关联，让学生们知道国家兴亡，匹夫有责。以康有为、梁启超为代表的“公车上书”代表了学界对国家时局的关注，代表了当时先进知识分子的责任与担当，这不正是家国情怀的又一种体现吗？

这里仅以家国情怀这一历史核心素养举例论证，其他核心素养亦然，我们不能将教材中的历史事实一一贴上历史学科核心素养概念的标签。因为历史学科核心素养是孕育的，是学生自然生成的。教师只能“干涉”其生成的过程而不能植入生成的结果。这就是说教师要创设多种条件，促使历史学科核心素养概念经由学生的体悟来认知，而不是直接将概念的定义推给学生。

3.发展性。《普通高中课程标准》（2017年版）中强调，“依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现”。也就是说学生历史学科核心素养的习得是有一个渐进发展过程的。如高中历史学科核心素养中的史料实证素养，在课标中关于此素养的学业质量标准划分为四个层级，各层级间对该素养的质量描述是一种递进关系。那么在历史课堂上教师应如何根据学生的学习行为判断其达到了哪个层次上的学业水平呢？

（图片来源：《历史教学问题》杂志2020年第4期）

表1出自广州历史教研室李渊浩与席长华名师工作室关于历史学科素养研究的阶段成果。华南师大黄牧航老师又将史料实证素养细分为“例证——复证——互证——辩证”四个能力层级。这些研究启示我们，历史学科核心素养的水平达成是遵循低阶层次向高阶层次发展规律的。因此当我们面对不同学段、不同群体（必修还是选修）授课时，预设的历史学科核心素养的达成目标要与学情相匹配。

二、历史学科核心素养理念的课堂实践

当前课堂教学依然是学生学习的主要方式之一，因此历史学科核心素养理念要发挥作用，一定要依托中学历史课堂教学实践。这就对中学历史教师提出了新的挑战。

1.教学目标的预设要实现表里结合。传统教学目标的表述一般分为知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三个维度。这种分列式的表述，优点是目标清晰，方便检测；缺点是目标支离，主题不明。学科核心素养理念明确提出五种素养是在传统三维目标基础上的综合体现。我们知道知识的学习是必要的，但知识仅是达成素养目标的途径和基础，而不是教学目的。学生需要以相关的知识和方法为铺垫，通过思维建构，将史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感倾向，重在对所学结论进行解释和评析，最终形成独特而深刻的历史认识，即史料——史实——史论——史识这样的学习和思维路径。也就是说，我们在设计一节历史课的时候，可以从两条路走，一条路是我们传统的三维目标，从实操层面对教学内容加以分解。另一条路是从核心素养孕育的层面，从探究历史的逻辑入手，围绕教学核心主旨设计，凸显教学主题。

如以哈三中赵大伟老师设计的《百家争鸣》一课为例。依据三维目标可将本课学习目标分解如下：

⑴知识与能力：知道百家争鸣的基本内涵，了解各家对自然、社会、国家、人生的不同思考，理解百家争鸣局面出现的历史背景，掌握百家争鸣局面形成的历史意义。体会唯物史观的基本内涵，并学会以唯物史观的方法剖析百家争鸣的背景和影响。

⑵过程与方法：以地图和史料解读百家争鸣的背景，以学习小组讨论的方式理解唯物史观的基本内涵，并利用对唯物史观的掌握，探讨百家争鸣的历史影响。

⑶情感态度价值观：理解思想文化在社会转型中的重要影响，认识诸子百家的思想对塑造中国传统文化基本精神的意义，思考诸子百家思想的当代价值。

历史学科核心素养是在三维目标基础上构建的，为此，我们如从核心素养孕育的思路来看，可设计为：

依据教材知识和其他相关史料，理清百家思想的异同，溯源其历史背景，反思其思想的当代价值。

由此可见，传统三维目标是“表”，是课堂操作的依据；核心素养目标是“里”，是历史学习的逻辑，二者相通而不悖，共同构成历史课堂的学习之路。

2.教学过程的探究要注重史料实证。历史课堂教学需要运用各类史料，如教材提供的、教师网上获取的、历史著作中的、博物馆的资料等等。但运用史料不等于体现了史料实证，“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。这段话体现了三个层次：辨析——重现——方法。

首先我们要对获取的史料进行辨析，去伪存真。比如，特定历史时期的照片、数据等信息往往经过特定的处理，所以往往失真。如2009年广东省历史高考试题第14题。

（图片来源：《历史教学问题》杂志2020年第4期）

此题学生往往误选D，认为D比A准确，其实不然。因为此题的时代背景发生在中国大跃进时期，部分统计数据存在虚假成分。因此，“结合材料产生的历史背景，我们可以确定1958年的数据是将经济发展速度片面夸大的结果，66%的工业增长率不符合当时的历史事实”。这就提示我们在运用史料教学的时候，要注意史料的时代性。另外，除了特定时代会造成史料误读以外，史料的立场性也是干扰史料真伪的一个主要因素。如2010年高考历史学科全国新课标卷第35题。

中日双方对1894年7月25日发生的丰岛海战记述各异。中方《济远航海日志》记载：“7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮。”日方出版的《二十七八年海战史》称：“7点52分，彼我相距约3000米之距离。济远首先向我发炮。旗舰吉野立即迎战，以左舷炮向济远轰击。”这说明：

A.研究者的立场会影响其对历史的解释。

B.历史真相因年代久远而变得模糊不清。

C.通过文献记录最终能够还原历史真相。

D.原始记录比研究文献更接近历史真相。

此题揭示了一个事件可能存在两种说法，主要原因就是双方所持的政治立场不同。

其次，我们要在可信史料的基础上重现历史的真实，就需要考量多个信源，放宽视野，从当事双方的人物回忆录、日记等描述中寻找证据，从事件相关的遗存，从后世的评价等方面确定事实的真相。如2017年高考历史学科全国一卷第26题就体现了这一精神。

（图片来源：《历史教学问题》杂志2020年第4期）

上表为不同史籍关于唐武德元年同一事件的历史叙述。据此能够被认定的历史事实是：

A.皇帝李世民与薛举战于泾州。

B.刘文静是战役中唐军的主帅。

C.唐军与薛举在泾州作战失败。

D.李世民患病导致了战役失败。

本题着重考查了考生史料实证的历史素养水平。A选项提到皇帝李世民，而四段材料中，只有第2段与第4段提到李世民当时的身份为唐太宗，符合A选项。进一步阅读这两段材料，发现他们的内容也不一致，第2段材料认为薛举与李世民交战了，第4段材料认为薛举没能与李世民交战。根据“孤证不立”的史料实证原则，不能采信第四段史料，所以A为无效选项。同理可证，B选项仅可用第3段材料证明；D选项仅可用第4段材料证明。只有C选项的内容可用以上四段材料证明，且史料出自《旧唐书》与《新唐书》两个信源，符合史料实证的互证、复证原则。因此本题正确答案为C选项。

再次，我们在建构历史的过程中，一定要秉持实证主义的思维方式来处理相关史料。信息时代背景下，互联网史料呈泛滥趋势，良莠不齐。我们在使用时，一定要察其源、考其流，这样方能为历史课堂所采用。如有的老师在讲述林则徐的时候，引用英国伦敦杜莎夫人的蜡像馆材料，说明英国人对林则徐爱国精神的尊重。这个“想当然”的材料后经过学者考证，实为“意在讽刺和侮辱林则徐，而非对林则徐的尊重”。我们的问题是，为什么我们会“想当然”？也就是说我们不自主地带上我们民族自豪的偏见看待这件事，这也就是培根曾说的“种族假相”。因此史料实证更应成为我们学习的一种态度，一种思维方式，不仅仅是在历史课上，也不仅仅存在于历史课中，它应是我们对待各种信息的一种审慎的态度，是一种求真求实的思维。

3.教学效果的达成要关注价值判断。历史学科素养是在三维目标基础上的综合体现。五个素养之中，家国情怀素养是党中央提出的“立德树人”目标的归宿，是涵德养智的根本。

如以《中国近代经济结构的变动》一课为例。教师在分析了近代中国经济结构变动的现象、趋势、原因之后，总结本课。民族工业在近代发展举步维艰，但一批批仁人志士并未放弃希望，恰恰是张謇、荣宗敬等人的爱国担当，才让我们的民族工业迎来了短暂的春天，这种精神正是当下我们缺乏的责任感。我们作为青年人，是国家的未来，民族的希望，应然有一种使命感，为中华民族伟大复兴而努力。

这样的价值判断是符合我们课改宗旨的。通过历史情境与现实情境的关联，提升学生对国家、民族的责任感，很好地落实了家国情怀素养目标。历史本由时、空、人、事四要素构成，其中人居于核心地位，没有人，也就没有历史。自然时空依其规律，复兮旦兮，社会时空，依其人性，聚兮散兮，历史时空，凝固过往，盛兮衰兮。所以我们的历史课必须见人、见事。我们要将宏大的国家叙事具体化到寻常百姓家，要将抽象的史学理论具象化到史事钩沉之中。要让学生在探寻历史人物活动的过程中感悟人在社会中的责任，在民族复兴中实现国家认同，在时代的嬗递变迁中建构国际理解。

高中历史学科核心素养理念一经提出，百花齐放。大家围绕理念的内涵、理念的“落地”等方面进行了诸多论述。叠床架屋的论证过程，容易让我们迷失。我们试图从历史教学实践中反思历史学科核心素养，经过梳理我们发现本次课程改革不同以往之处：一是聚焦学科核心素养，在三维目标分列的基础上强调聚合、融通；二是统一使用部编版本历史教材，在之前专题史教科书基础上重新编撰为通史学习教材，贯通古今，联系中外；三是本次课程改革在设置上更为灵活，学生可结合自己的职业生涯规划自主选择课程内容。

为此，中学历史教师当前的任务首先在于准确理解高中历史学科核心素养的“要义”，回答党和国家提出的“立德树人”的要求；其次在课堂教学实践中要以简御繁，让学生在学科知识结构中体悟历史的流变，在学科专业修习中觅得学史基本方法，在对现实的回响中反思历史的意义，从而才能培养出具有历史学科核心素养的人才，为学生的终身发展奠基，实现本次国家课程改革的意图。

注：