近年来，“校本研修”是一个中小学教师都非常熟悉并普遍使用的名词。

但是，观察或调研发现，很多学校的老师都把“校本研修”理解成开展“校本教研”活动了。

本君以为，这是一个很大的误区，即没有从源头上理解“校本研修”的真正含义。

因为“校本研修”的本意和最终的目标，并不仅仅只是在学校开展教研活动，而是促进教师专业成长、专业化发展和综合能力与素质提升的重要方式。

没有“校本研修”，教师提升有限

在“校本研修”这个概念出现之前，教师专业化水平和综合能力提升的方式，大概有三种类型:

一是脱产进修。就是根据教育行政部门或学校安排，老师们离职脱产去高校和省市级教师进校集中参加培训。

但是，由于受资源及财力不足的影响，培训机构和高校并不能承担大量的教师培训任务。同时，学校也不可能同时派出大量老师参加离职脱产进修学习。所以，这样的方式效果虽然非常好，也非常受教师的欢迎，甚至是教师在专业化发展上的第一选择，但要实现教师整体专业化成长的目标，这样的方式显然速度太慢。尤其是进入21世纪新课程改革之后，素质教育的实施，以及21世纪知识经济时代到来带来对人才培养的竞争，对教师的素质要求都越来越高，教师脱产进修方式就不能适应形势发展，对教师专业化成长和综合素质整体提升的需要。

而且，脱产培训学习时，老师们听专家讲座授课，往往是专家话语，参训老师只是一个对专家说法的接受者，对专家们讲的高大上理论、理念与学术化的内容，老师们虽然觉得很有收获，但在实际教育教学工作中，似乎落不了地，没办法按专家们的理念、理论和观点去指导自己的教育教学工作。

二是校本培训。脱产进修不能大面积解决教师发展的弊端让学校和老师们认为，与其选派让少数教师脱产进修，不如邀请教育教学专家到学校给老师们做报告，从理念上引领全体教师专业发展。

这样，既能大面积促进教师的专业化水平和能力的提升，又不影响老师们在学校的正常教育教学工作，一举两得，何乐不为？

但校长和老师们很快发现，专家们来校作报告进行“校本培训”，虽然全体老师都有所受益，但专家的报告缺乏对老师你们所在学校具体教育教学实际问题的诊断，专家做完报告后，老师们亟待解决的问题仍然得不到解决，教师们成长情况并不如预期想象的那么理想。

三是“校本教研”。不管是“脱产进修”还是“校本培训”，对老师们来说，都是“被培训”的对象，都是被动的接受专家们的说法，基本上都是专家话语，自己没有话语权，达到理想中的效果。

于是，学校和老师们又觉得，专家不是“救世主”，自己的成长和教育教学问题的解决，最好的办法是教师通过以校为本的教研活动来解决，所以，“校本教研”轰轰烈烈的成为热词。

但是，“校本教研”亦非灵丹妙药，其最大的问题是，同校老师之间的水平和能力悬殊不大，老师们的“校本教研”难以达到促进自身专业成长的效果，整体能力提升的“天花板”现象，便在很多老师身上出现，而且随着时间的推移，老师们成长空间就会越来越小。

有了“校本研修”，创新教师发展

鉴于“脱产培训”、“校本培训”和“校本教研”在促进教师专业化成长方面，虽各有所长但也各有缩短的现象，因此，老师的专业化成长方式，就需要一种方式的创新。

这样，“校本研修”便应运而生。

从这个意义上说，“校本研修”其实也是教师专业化成长的一种非常重要的战略方式的转移。

那么，为什么“校本研修”能成为促进全体教师专业化成长发展比较理想的模式或方式呢？

按照“校本研修”理论内涵，有两个关键词——“校本”和“研修”。

第一，“校本”的意思很明确，就是“以校为本”，就是教师的专业成长与综合能力提升，最大的前提：

一是要“基于学校”——要立足于校情，不好高骛远，不脱离实际，特别是不与那些高大上的学校进行比较，也就是自己的专业成长，一定要从学校的实际出发，与学校实际相结合。

二是要“在学校中”——研修成长不脱离工作岗位，在学校之中进行，充分利用、挖掘和整合学校内外一切有形无形资源，使之变成自身专业成长和提高教育教学水平能力的重要前提。

三是“为了学校”——通过研修使老师在成长的同时，能够解决学校提升和发展所遇到的问题，使学校的办学质量、学校的影响力和学校的美誉度等，都得到很好的提升。

第二，“研”和“修”的意思也很清楚。

“研”就是“研究”问题，就是教师在“基于学校”、“在学校中”和“为了学校”三个前提下，深入研究教育教学理论、教育政策决策、学科教育教学、学生班级管理等诸多事关学校发展所遇到的一切问题。

“修”就是“修养”、“发展”和“提升”等，就是老师通过研究研究学校的问题、教育教学问题、教育理论问题等，使自己专业能力获得提升、发展，有修养。

所以，“研”和“修”是一个问题的两个层面，即“研”是行动及行动方式，而“修”则是行动的目标、目的和结果，这就是在解决具体问题的同时，教师实现教师自身的成长与发展。

“校本研修”要素，不是“校本教研”

在平时与中小学老师们交流中，听的最多的是，“校本研修”的实施方式就是“自我反思、同伴互助、专家引领”三个要素。

其实，除以上三个要素外，还有“网路平台”和“校长负责”两大要素常常被忽视。

而且五大要素内涵都很丰富，并不仅仅只是“校本教研”。

——“自我反思”不是“自我总结”。

“自我反思”是“校本研修”五大要素中最重要的一条，或者说是最大的前提。

即教师的专业成长、综合能力提升、专业修养提升即等，最关键的一条，就是教师自身要有主动学习、主动提升的意识，主动驱动自身内动力。

如果教师的内动力不足，或者内因不主动，总是依赖于外在力量或因素才去被动的提升，是不可能达到理想目标的。

同时，老师也要明白，“自我反思”与“自我总结”或一般性的“回头望”，并不是一回事，而是要有一种虚心、谦卑、敬畏的心态，对自己的教育教学理解、行为和结果的得失或优缺点等等，进行研究性的、深层次的、对比性的深层次思考。

“自我反思”的“思”，其最大特点就是要能够看出自己的问题来，特别是能够在别人看不出问题的地方，自己能看出自己的问题。

从这个角度来说，“自我反思”就是教师素养、品质和能力的体现，是主动而不是被动、积极而不是应付的解剖自己。

或者说，“自我反思”是教师从灵魂深处对自己所从事的教育教学工作、职业、事业等，在高度认同后的自觉行动。

如此，才能够真正达到既解决学校教育教学问题，又能快速促进教师专业化水平与能力的提升。

——“同伴互助”不是“同事互助”。

很多中小学老师不管是写文章还是交流体会，都把教研活动中同事之间的互相研讨启发，说成是“同伴互助”。

但本君以为，“校本研修”所说的“同伴互助”，其内涵和老师们同事之间的相互讨论或启发，还不太一样。

一是"同伴"之"伴″，是指在有共同教育情怀的基础上，相同志趣、相同爱好、相同愿望、相同理想的人们在一起的相伴而行。

也就是说，这个“伴”必须是志同道合的人在一起相互帮助，才能使老师真正得到提升，这是一个重要的前提。

二是"同伴″之"伴″，是指比老师学校同事范围更大的学习对象，有点像孔子所说的"三人行，则必有我师″的同伴概念。

这里的"伴″就是只要能给自己带来启发的人，哪怕是外行，都应该向他们学习，不以貌取人，不以年龄取人，不自以为是。

从这个角度来说，“同伴互助”的“伴”，就是一个“人人为师，人人为学”的概念，老师们要以谦卑与虚心学习的心态，面对同伴之间的互相讨论、启发与提高，认真对待每一位同伴的意见，然后再进行深入的思考。

——“专业引领”不是“专家引领”。

本君在本号前文《老师成长不能把“专业引领”只说成“专家引领”》中已说到，很多老师都有一个很大的误区，就是把“专业引领”理解成“专家引领”。

因为“专家引领”除“专家引领”外，还有“标准引领”、“理论引领”和“政策引领”等，但多数教师都把后三个引领忽略掉，尤其忽略“标准引领”与“政策引领”。

老师们一定要理解，“标准引领”和“政策引领”之所以重要，一是因为所有标准内容本身就具有很强的专业性、理论性；二是所有教育政策，既体现着强烈的国家意志或国家愿望，方向和要求都十分清楚，不仅对教师的思想与行为具有极强的导向性和引领性， 而且内容表述也都非常严谨，几乎没有任何一句废话，专业性也非常强，老师们绝不可以弃之不顾。

所以，“专业引领”要比“专家引领”层面要宽、要大很多，老师们在教育教学过程中，不能把“专业引领”只说成是“专家引领”。

——“网络平台”不是“网络排斥”。

“网络平台”就是指在“互联网+”环境下，老师们需要具备基本的信息技术应用能力和信息素养，通过借助互联网平台，整合、融合研修资源和研修内容，充分发挥互联网的优势和作用研修提升。

但长期以来，相当一些教师对网络平台非常强大的功能和作用，认识不到位，甚至存在对充分利用网络平台开展教育教学工作，持保守、否定、拒绝的态度，面对国家反复强调的“没有教育信息化就没有教育现代化”的战略部署，对学生利用“网络平台”学习，只说问题和坏处，淡化或漠视其对推动教育教学改革和开展研修所具有的异常强大作用，甚至存在“个人生活应用高度融合网络平台，但教育教学应用却高度排斥网络平台”的奇怪现象。

这次疫情导致“停课不停学”的情况下，网络在线教育、教学、学习方式的普遍应用，在客观上对教师正确认识“网络平台”在校本研修中的特殊作用，起到了非常重要的促进作用。

——“校长负责”不是“校长避责”。

本君以为，“校长负责”虽然在“校本研修”五大要素中，列在最后一个来表述，但却是最关键的要素。

因为校本研修的作用、价值、意义，就是促进教师专业化成长、学生和学校的发展，而这些问题都是任何一名校长，既必须挺在最前面的任务和追求的最基本的办学目标，同时也是校长专业标准要求的内容之一。

所以，“校长负责”既是一校之长为了教师成长和学校发展的责任担当，也是其义不容辞的义务。

如校长专业标准明确要求校长必须“引领教师发展”、“领导课程教学”，体现在“校本研修”方面，就是校长要对教师的“校本研修”进行进行规划，并为实现研修成效提供最大程度的保障，即校长要当好教师“校本研修”促进专业成长的领路人和坚强后遁。

但本君观察，现实中常常出现的情况是，有的校长都把“校本研修”理解成“校本教研”，认为“校本研修”只不过是教师开展“教研活动”的另一个说法而已，因此，常常交由副校长、教研组长来负责，自己则逃避责任，没有把这个问题上升到学校发展和教师队伍建设的高度上来对待，由此也导致很多教师也把"校本研修″当作“教研活动”来对待，应付差事。

因此，不管是老师还是县长，都不能把“校本研修”，简单的理解成“校本教研”。否则，很难实现通过“校本研修”达到教师专业成长和学校发展的目的。