北京师范大学外国语言文学学院教授

语教育与教师教育研究所所长

英语学习活动观——基础外语教育的中国主张与实践方案，是《普通高中英语课程标准（2017年版》（以下简称高中课标2017）首次提出的。高中课标2017提出，教师要努力实践英语学习活动观（以下简称活动观），实施深度教学，落实培养学生英语学科核心素养的目标。同时，高中课标2017还指出，活动观为整合课程内容、“落实课程总目标提供了有力保障，也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的途径”。

一

英语学习活动观提出的背景

2001 年，我国启动了第八次课程改革。目标是要改变课程过于重视知识传授的倾向，强调课程既要重视帮助学生获得基础知识和基本技能，即 “双基”，也要帮助学生在获得知识和技能的同时，学会学习和形成正确的价值观。自第八次课程改革启动开始，我国的基础教育就从 “双基” 转向了素质教育和全人教育。

同年，国家颁布了实验版各学科的课程标准，其中也包括英语课标（以下简称 “实验版课标”）。实验版课标将课程目标从关注双基转向了培养学生的综合语言运用能力，强调学生能够用英语做事情，而不是死记硬背一些词汇和语法的知识。要实现目标转向，就需要有与目标相吻合的教学方式。

为此，实验版课标提出了实施任务型教学，强调要使学生在完成真实任务的过程中，学会用英语做事情，达到培养综合语言运用能力的目的。自任务型教学提出后，在国内掀起了对任务型教学理论和实践的探索热潮。它的提出在一定程度上更新了教师的教学理念，丰富了中小学英语课堂活动，对提高学生的英语交际能力发挥了积极的作用。

经过了十多年的改革实验，2017 年修订后的高中英语课程标准正式颁布，将课程目标从培养综合语言运用能力提升为培养学生的英语学科核心素养。新的课程目标将语言、文化和思维的发展融为一体，力求解决语言与文化、语言与思维割裂的问题。

在实践中，我们也发现任务型教学总体突出交际导向，核心在于完成任务以达到某种现实目标，对于语言所承载的文化意涵以及在促进学生思维发展，引导学生形成正确价值观，即实现学科育人使命等方面缺少关照。

为了保障核心素养目标落地，我们需要创建本土的教学主张和实施路径。基于国内的前期理论和实践的研究成果，新课标提出了指向英语学科核心素养的教学主张，即英语学习活动观，以实现课程目标、课程内容和教学方式的融合统一。

新课标明确提出，英语学习活动观是落实立德树人根本任务、培养英语学科核心素养的基本教学组织形式和重要途径。活动观将语言、文化、思维三者紧密结合，实现目标、内容与方法的融合统一。这种整合性和融合性的教学理念和教学主张，为教师基于课程目标整合课程内容，实施深度教学提供了有力的保障，也为变革学生学习方式、提升教学质量提供了可操作的途径。

二

英语学习活动观的内涵、架构、特征和优势

首先，活动观是为落实新时期核心素养目标而提出的中国的外语教学主张和解决方案，其核心是以培养核心素养为目标，以学生为主体，由师生共同参与的一系列相互关联、循环递进的活动构成，为教师组织课堂教学提供实施指导。

具体而言，英语学习活动观是一种组织和实施英语教学的理念和方式。就其理念而言，它强调促进学生在语言、文化、思维和学习能力等诸方面的融合发展，重视在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新；就其倡导的方式而言，活动观采用一系列相互关联、循环递进的活动来组织英语课堂教学。这一系列的活动都是以学生为主体参与其中，由学习理解、应用实践和迁移创新三大类型构成。

英语学习活动的前提是学生在教师的指导下，以主题为引领、以语篇为依托。基于已有的知识，围绕问题的解决，展开意义的探究。学生在这一过程中学习语言和文化知识，发展语言技能和学习策略。

具体而言，学生通过学习理解类活动，获取和梳理语言和文化知识，形成基于主题的知识间的关联，建立结构化知识；通过应用实践类活动，如描述阐释、分析判断和内化运用等活动，内化所学语言和文化知识，加深对主题的理解，并能初步应用所学语言和知识；通过迁移创新类活动，围绕主题和内容开展推理论证和批判评价等活动，形成个人的认知和观点，继而联系实际，尝试在新的情境中运用所学语言、知识、思想和方法，解决真实生活中的问题，用英语表达对所学主题的新的认知态度和价值判断。

我们可以看到，英语学习活动观是将语言、文化、思维和促进学生学习能力的发展整合为一体的教学途径，成为落实英语学科核心素养的重要活动组织形式和实施路径。英语学习活动观除了包含三类一级相互关联、循环递进的学习活动外，每类活动中还各包含了三种二级活动形式，它们为教师培养学生不同的英语学科能力提供具体的教学支持。在活动观的活动架构中，三类一级活动并不是线性的串联，而是在互动中循环上升的三个层次。

下面，我们讨论英语学习活动观的内在特征。总体看，活动观有六个内在特征。整合性指围绕语言主题意义，整合性地学习语言知识和文化知识，两者融为一体、不可分割。关联性指将所学的内容和已有的知识和经验建立关联，在零散的知识之间建立关联并形成结构。从学习理解到应用实践体现了活动观的层次性。融合性指语言知识与文化知识学习紧密融合，意义与形式的学习并举，将语言学习融入到语篇、语境和语用之中。实践性强调以活动为中心，以学生为主体，通过学生的主动参与来发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。从发展性来看，活动观适用于学生英语课程核心素养发展的不同阶段，适用于不同主题、不同语言难度和不同认知层次的语篇学习和意义探究，服务学生的全人的发展。如王守仁教授提及，义教新课标将继续推进英语学习活动观作为教学主张和教学途径。

关于英语学习活动观的优势，我们可以总结为以下四点。首先，英语学习活动观具有鲜明的育人导向，始终把培养学生的英语学科核心素养作为实施教学的起点和落脚点。

其次，英语学习活动具有科学的语言教育观。语言不仅是一套符号系统，也是社会情境下人们交往的工具，承载着特定的文化和社交规约，传递使用者的思想、观点和价值观，因此学习语言不仅仅要掌握这个语言符号系统，还要对其所承载的文化知识、文化意涵和价值取向进行分析，比较、批判、评价，获取精华，去其糟粕，涵养内在精神，形成正确的价值判断。

再次，活动观具有以学生为主体的教育理念，整个活动观是强调学生是活动的主体，学生在教师的指导下，通过自主、合作、探究的学习方式，积极参与意义探究和问题解决的全过程。

最后，活动观既有原则又利操作的实践路径，作为一种教学主张和解决方案，它既为教师提供了原则性的指导，同时也给出了可操作的实践方案。

三

英语学习活动观与任务型教学的比较

在前面的讨论中，我们提到了任务型教学对改变我国外语教学中传统的、机械的知识记忆方式起到了积极的作用。在核心素养目标提出后，我们为什么没有继续推荐任务型教学途径，而是提出了英语学习活动观呢？通过分析比较英语学习活动观和任务型教学，我们可以发现二者有一些共同点，但也有本质的区别。

共同点包括：强调活动、意义、语境；有明确目的；强调语言运用；强调解决问题；强调联系生活。

而本质区别在于，英语学习活动观强调依托语篇；强调主题语境下的意义探究和问题解决；强调整合性地学习知识、发展技能和策略；强调在学习中建构新知识；强调运用语言知识和技能来获得新知，将语言、文化和思维有机融合；强调内化与运用；重视高阶思维；鼓励迁移创新；凸显价值取向；重视教师的作用。

而任务型教学则重视促进语言的学习和运用；有一定的认知参与但并不突出；重视外显的结果或者成果；强调运用语言进行交际；强调用语言做事情，但是对于做什么事情的意见是不统一的。

整体而言，任务型教学是交际导向，侧重发展语言能力，强调模拟真实情境，未关注人的长远发展，可操作性相对偏弱；英语学习活动观则有明确的育人导向，整合发展，在提升语言的理解和表达能力的同时，凸显知识建构和对学生内心的建设，引导正确的价值观，强调运用所学的思想观点和方法去解决问题，聚焦真问题，可操作性更强。

这里我想引用叶澜先生的话来概括英语学习活动观与任务型教学的本质区别：“无疑，教学应求得其结果在学生发展上的体现，且不应该停留在显性可见上，还应有更重要的内在心向性的变化。” 教育教学的过程对学生内心的建设需要慢慢养成，通过教学给学生带来顿悟与感动，提供给学生认识事物的新视角，这个过程不一定有结论或完整的结果，但在这一过程中，引导学生生成个人的认知和态度至关重要，其中教师发挥不可或缺的作用。

四

英语学习活动观的学理基础

关于英语学习活动观点的学理基础，我想从六个方面来进行探讨。

首先是杜威的实用主义教育观。杜威强调 “做中学” 和 “重视儿童活动的意义”，尤其是儿童解决问题的活动，可以帮助他们形成分析问题、解决问题的心理批判过程。

其次，从教育心理学的角度看，学习活动是学生运用学科核心知识和活动经验，完成相应的学科认识活动和问题解决的心理过程，其核心过程是认知发展的过程。英语学科和其他学科一样，其核心过程也是一个认知发展的过程。但是教育从来都不是价值中立的，在认知发展过程当中，这一解决问题的认知发展过程与学生对问题的态度和价值取向等非智力因素是深度相关的。

因此，语言学科关键能力的建构既要考虑学生的心理和认知的发展需求，也要在认知发展过程中引导良好的品德和正确价值观的发展。英语学习活动观恰恰就是把解决问题的过程和认知的发展，以及价值观的导向进行了整合。

第三就是建构主义。建构主义强调经验，是对信息不断解构和建构的过程。以建构主义为基础的学习过程则强调学生为主体的探究和发现。

第四是维果斯基的社会文化理论。社会文化理论强调学习是一个深刻的社会化的过程，语言知识和相关的内容知识只有被内化之后才能成为学生发展的基础。内化活动是和社会互动联系在一起的。社会互动是推动人的心智发展的最重要动力，儿童的认知发展源于社会互动，知识学习是多层互动的结果。

除了上述强调经验与互动的理论基础，布鲁姆的教育目标分类学也为活动观的三类活动架构提供了理论基础。参考安德森对布鲁姆提出的六层次框架的修正，英语学习活动观进行了整合，提出了学习理解、应用实践、迁移创新三个层次的一级认知活动的架构，还设计了九项可操作的二级认知的活动。

最后是认知语言学。语言习得是一种心智活动，与人类大脑获取、处理、保存和运用知识的方式密切相关，语言知识的掌握和其他知识的掌握在本质上没有什么差别。语言学习是一个主动、积极地加工和处理信息的过程。通过形成结构化的学习经验，把握其背后的重要原则，从而促使学习者在新的情境中运用他们所学的知识去解决问题，与内容认知分不开的语言知识学习亦是如此。

五

英语学习活动观的实践初效

最后，我想跟大家分享一下英语学习活动观的实践初效。2021 年 10 月，我们对全国 22 个省、五个自治区、四个直辖市、一个特别行政区的中小学英语教师进行了一个相对比较大规模的网上问卷调查，旨在了解英语教师对于英语学习活动观认识和应用的情况，共有 33704 位老师参与。调研数据表明，教师了解英语学习活动观的最主要的途径是通过自主研究课标和教研活动，途径形式多样。

从整体来看，全国超过 90% 的教师对英语学习活动有所了解，并尝试使用过。虽然英语学习活动观是在高中英语新课标中提出的，但是其对义务教育的影响在持续地扩大中，中小学英语教师尝试使用活动观的比例还是很高的。

此外，99% 的老师认为活动观有助于指导教师促进学生语言、文化、思维的融合发展，帮助学生循序渐进地建构意义、内化知识和迁移创新；帮助教师理解如何围绕主题意义教学，指导教师设计教学活动和评价。

我们也发现教师在课堂教学中运用到的学习活动频率会随着学习活动的层层深入而减少，大多数教师认为学生的课堂表现也会随着各项活动的层层深入而变弱。换句话说，教师在实践中更多的是中运用学习理解类活动，应用实践类活动以及迁移创新类活动的运用频率还是相对比较低。由此可见，随着学习活动的层层递进，开展高阶思维和迁移创新类活动对学生和教师的要求相对较高，困难也越大。

我们还曾在一个相对比较发达的城市做过一个大规模的有关学生英语学科能力的测试，测试围绕英语词汇、英语阅读和英文写作三个方面，测查学生在学习理解、应用实践和迁移创新等三种能力水平上的表现。结果表明，学生的英语学科能力在学习理解类方面表现得最好，应用实践和迁移创新的能力逐步减弱，这也说明了教师的课堂教学对学生英语学科能力发展所带来的直接影响。

关于教师对学生在英语学习活动中的不同表现的归因，学生原因主要是学生能力不足，习惯差，不够主动，应试思维严重，迁移能力不足以及单词量不够，个体差异大等；教师原因主要表现在教师控制性强，自身能力有限，对迁移创新类活动设计比较吃力，没有发挥学生的主动性，设计的活动目的性不强、指令不清晰以及一些教师教学基本功、工作量等方面的问题；另外还涉及到一些其他原因，比如考试压力，课时有限以及教材设计的影响等。

通过调查，我们也发现，实施英语学习活动观给英语教学带来了改变。从对学生的改变来看，活动观有助于推进以学生为中心的课堂，使学生成为课堂的主体；提高了学生的课堂参与度和积极性，以及自主学习能力；让学生有更多机会参与英语口语的输出；应用实践类活动促进了学生在体验中理解和运用所学的内容；促进了学生运用所学的知识进行创新活动，推动学生核心素养及思维品质的培养。

对于教师而言，活动观能够帮助教师更快地梳理教学目标，更有层次地设计教学活动；使教师在备课中有更多的思考，更注重以学生为本，注重语篇教学，同时迁移到生活中的场景，让教学和生活贴近，最终实现高阶的思维的培养。

当然，实施活动观的过程中也遇到了一些困难和现实问题。主要的一个困难就是教师缺乏理论学习，学校、教师、学生等层面对活动观的理解还不够透彻，教师的基本功也需要提高；从学生层面上看，主要是学生的自主性、英语水平背景和学生的差异的问题；此外班级人数、备课时间、课时数量、考试压力、评价标准、教学进度安排还有相对保守的教学要求、繁重的教学任务等也对活动观的顺利落地造成了影响。

除了大规模调研，我们也对有关英语学习活动观相关研究的成果进行了梳理。自高中英语新课标颁布以来，与英语学习活动观相关的论文共计 535 篇，呈现出逐年上升的趋势，关于活动观的课堂教学研究也丰富起来。英语学习活动观对促进学生核心素养发展具有重大意义。

最后，我总结一下实践英语学习活动观需要注意的几个问题。首先是在感知注意的环节，应围绕主题和学习内容，激活学生的已知，包括学生的语言、经验、态度等，铺垫未知，明确要解决的问题。对于感知注意类活动，现实教学中真正做的好并不多，不少活动的设计只是与主题建立了远关联，但没有能和所要学习的内容和预期的知识与能力目标建立密切的关联。

第二，在获取梳理、概括整合的活动中，教师应注意围绕问题解决，必要时示范引导学生按意义单元逐步自主获取梳理、概括整合信息，最终形成知识结构。不可忽视的是，一些老师认为，在教学中给学生很多时间去实践和练习是浪费时间。然而，知识结构的内化是必须通过以学生为主体的多种实践活动才能实现的。因此，我们应当在教学中给予内化环节充分的重视。如果学生没有足够的实践应用类活动来内化所学的语言，形成个人的知识结构，核心素养的发展就失去了基础和可能。

最后，在聚焦高阶思维的迁移创新类活动中，教师应注意引导价值判断，引导学生整合运用所学的语言、文化知识和其他各种策略、以及思想、观点和方法等，迁移到新的情境当中去解决真实的问题。

总之，学生运用所学解决问题的过程实际就是学生核心素养形成的过程。学生在解决问题的过程中所表现出来的对主题的新的认知、正确的态度和价值判断，是他们作出正确行为选择的基础，从而实现知行合一。