20世纪70年代，英国的"新教育社会学"异军突起，引导了教育社会学研究70年代以来的最新潮流。新教育社会学的研究并不忽略原教育社会学的研究领域，如社会阶层、教育机会、文化剥夺等，不过其分析的角度和运用的方法却截然不同。新范式强调主观的解释或意识形态等内在要素，是一种带有哲学及批判色彩的悲观论调，因而主张没有彻底的社会变革，任何教育革新都不能成功。

1970年，在社会学界出现了"激进的社会学派"。他们认为，功能主义以社会的整合性本质为前提，忽略了社会变迁的事实。现代社会的特征却在于冲突与变动，因此功能主义理论无法正确地分析现代社会。功能主义主张价值中立的客观性，在意识形态对立状态下想站在中立的位置，正由于如此，它对现存体制的维持扮演了一定的角色。批判社会学者认为依靠功能主义绝无法正确地理解教育的本质，那样教育无法促进社会的变革和革新。以功能主义为主的教育社会学理论在60年代教育危机时，其作用是十分有限的，他们的乐观主义及保守的意识形态是值得怀疑的。

1971年英国著名社会学家和教育理论家扬(M.F.D.Young )《知识与控制:教育社学的新方向》:教育社会学必须从功能主义式的实证主义及客观主义中自我解放出来。过去的教育社会学盲目地承认教师、教育学者所界定的诸观念，而新教育社会学则需研究某些观念的合理性及科学的教条性质，须探求知识的社会性组织的问题，即，须追究为何、如何某些知识或标准成为支配教育的主流知识?等问题。因此，新教育社会学作为知识社会学，重视语言及课程的社会学研究。如伯恩斯坦(B.Bernstein)与凯蒂(N.Keddie)的研究最具典型。

与此同时，研究导向侧重于微观研究，着重研究学校内部班级体系中人与人之间的互动关系，包括师生关系、学校文化以及教育内容与过程。通过在班级教学方面的研究，形成对班级社会学的学科领域。侧重微观教育社会学的研究促进了另一种新研究范式的出现:以符号互动理论、现象论及民俗方法学等理论为主导，企图将"新社会学"的理论与方法应用在研究教育领域。

现象学派的社会学在解释人的行为时，区别了行为者本身的解释与由观察者所做的解释的差异，在本质上重视人类行为的主观意义。因为人们不仅是被动地接纳这个世界，而是能主动地、积极地解释并能改造这世界，这才是真正的"现象"。因此，教育应当从"学习者"的观点来看这现象，同时也认为教师与学生之间的"形象互动作用"是很重要的研究领域。

新教育社会学不是英国所独有，美国的鲍尔斯(S.Bowles)、金提斯(H.Gintis)、葛乐斯(N.Gross )以及德国和其它国家都有新教育社会学的代表人物。

但是，在美国，教育社会学的主流仍在发展，其理论更为精致化、精密化、数量化、实证化，其研究领域也更趋分化。传统上的重要主题，如社会阶层、社会流动、教育机会、成绩、受教育意愿、少数民族、学校、班级、教师、青年少文化、青少年越轨、家族、种族歧视等也是最受偏好的研究领域。此外高等教育、教育科层制、教育经济学、比较教育等方面也吸引了越来越多的研究者。

美国的教育社会学与英国的新教育社会学在研究对象上相差不大，但是研究观点与基本理论相差甚大。一般而言，新教育社会学希望通过社会学研究以产生根本的改革，而美国实证主义及分化的教育社会学研究的目的在于发展作为精密科学的教育社会学。这种情况与早期欧洲重学术美国重实用的趋势相反。可见教育社会学在欧美的发展也是对传统的扬弃中演变着。

再根据美国社会学学会发行的1972~1973年版的《社会学大学研究生院指南》一书中的资料，可以知道教育社会学在各大学的课程开设情况:在拥有社会学研究生院159所大学之中，以教育社会学为研究和教学重点的有30 所，有能力对研究生开设教育社会学这六门专业课的达80所。这就意味着有一半以上的大学具有讲授教育社会学的师资力量。虽然从事教育社会学教学人员数字还不算高，但是考虑到一些著名大学如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、芝加哥大学、威斯康星大学、华盛顿大学和乔治·霍普金斯大学等著名大学都把研究和教育的重点放在教育社会学这一事实的话，就足以说明教育社会学在其组织体制方面的成熟度。