社会-情感教育的质疑主要集中在以下几个方面：首先，对社会-情感能力最常见的批评在于术语与概念框架的不确定，“社会-情感教育到底是什么？家长、教师和当地居民是否真的清楚社会-情感教育是什么？它为什么重要。它何以能够形塑他们所在学校的教学？”

社会-情感教育领域的专家施莱佛和韦斯伯格在面对质疑时，同样表达了他们的担忧，他们也担心社会-情感教育会成为一个囊括了太多内容复杂概念。

核心定义与概念框架的复杂性与不确定性

当前有100多个与社会-情感教育相关的概念框架，这些研究都使用自己的术语界定了儿童和青少年的社会-情感能力是什么。核心定义与概念框架的复杂性与不确定性，是社会-情感教育领域的研究者们必须承认和面对的一个问题。

尽管自1994年诞生至今。社会-情感教育领域的专家和研究者就致力于不断改进和完善定义和概念框架，但由于不同国家和地区，文化背景和经济发展水平各不相同，使得我们很难用一个统一的标准来阐述社会-情感能力、社会-情感教育是什么。

对其持怀疑态度的研究者认为社会-情感教育是一个囊括了所有核心技能发展的“万金油”。从这个意义上来看，他们的质疑不无道理。但是，通过深入分析社会-情感学习定义和概念框架后可以发现，尽管在具体的细节描述上有所差异。

但所有的社会-情感教育都关注培养个体处理其与自我、他人和社会之间的关系的能力。社会-情感能力具体可以分为“社会”与“情感”两个部分，其中，“社会”方面的能力，指向能够与他人与集体之间建立起健康积极的关系。

“情感”方面的能力关注的是自我的情感与情绪。生活在社会中的个人，能够处理好自我与社会，自我与内心的关系，才有可能走向自我实现，过上理想生活。其次，一些研究者认为，社会-情感学习被支持它的研究者夸大了它的功能与作用。

被包装成了一个能够解决所有问题的灵丹妙药，并存在过度炒作的嫌疑。里克·赫斯直言，“我不反对支持者强调他们的研究显示了在深思熟虑之后使用某些方法后取得的效果，但是，这距离研究‘证明’社会-情感学习确实有效还有很长的路要走。”

这一质疑和警告有其合理性，这一领域的确有个别研究者和政策制定者夸大了社会-情感教育的效果。但是关于社会-情感教育有效性的研究证据并不是来自某一个地区，或是某一个机构的研究，而是来自众多不同国家和地区。不同机构的研究和评估项目都证明。

无论是在校内还是校外开展的社会-情感学习，只要所选择的项目适合于实践，实施过程良好，都能够促进儿童和青少年短期和长期的发展。

良好的社会-情感能力能够促进学生学习进步与全面发展

2017年，美国的社会、情感和学术发展委员会集合了28位杰出的教育家和科学家，他们的研究发现，有确凿的证据表明。

良好的社会-情感能力能够促进学生学习进步与全面发展，并且能够帮助他们在学校的学习和未来的工作与生活中取得成功。这次会议使得研究者们不再执着于是否需要在学校中开展社会-情感学习，而将研究的重点转向如何在学校中有效地开展社会-情感学习。

对社会-情感教育的质疑集中在定义、概念框架、以及夸大了其对培养社会-情感能力的有效性等方面。这些质疑都提醒我们，在开展社会-情感学习活动时，必须保持警惕，避免使其像其他教育运动一样陷入开始时轰轰烈烈，结束时惨惨淡淡的境地。

即便是这些对“社会-情感学习运动”提出诸多质疑的研究者，在关于“社会-情感能力是否重要”这个问题上，与社会-情感学习领域的研究者的观点是一致的。他们都认为，社会-情感能力是过上幸福生活的必要条件。

社会-情感能力似乎是一个包罗一切的术语，适用于任何“无法通过标准化测试衡量的东西”，如毅力、心态、4C，思维习惯和适应力。社会-情感能力所包含的技能与品格教育、21世纪技能、非认知技能和软技能高度相关。

无论社会-情感能力这一术语和其他术语有多少重合之处，都无法否认其对儿童、青少年和成人全面发展的重要性。1946年，第三届国际心理卫生大会提出心理健康需具有四个特征：“身体、智力、情绪十分协调；适应环境，人际交往中能彼此谦让；有幸福感。

在工作和职业中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。”这些标准一方面强调了个体内部与外部的适应——身体、智力与情绪的协调属于内部适应，而适应环境、适应人际交往、适应工作则属于个体与外部世界之间的适应。

另一方面也凸显了积极的主观体验对于心理健康的必要性。

社会-情感学习的本质是一个概念框架

梅里尔等研究者认为，社会-情感学习的本质是一个概念框架，它融合并拓展了一些教育干预项目的重点领域，包括社会能力训练、积极青年发展、预防暴力、教育评价、心理健康等领域。提出社会-情感学习。

并不是要取代其他领域，而是提供一个框架，通过这个框架高效合理地整合其他项目，以满足儿童和青少年的教育和心理健康需求。需要培养认知、社会和情感技能平衡的全面发展的儿童，以便他们能够更好地应对21世纪挑战。

社会-情感能力是“21世纪的核心竞争力是影响成功与幸福的关键因素”。“儿童的社会-情感操作系统实际上非常复杂。为了促进学生在学校的社会化进程，可以开出想多长就多长的一份清单……不过，学生只需少数核心技能就足以适应社会生活。”

以上这些技能不完全是天生的，人们能够通过教育习得这些重要的能力。“社会-情感学习”与学校之间存在着天然的联系，这意味着我们能够通过具体的教学活动、课堂教学与课程开展社会-情感学习。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积”。

社会-情感学习的终极目标是通过培育头脑和心灵，促进每个孩子全面发展，而非“赶时髦”。“当前国内无论是课程三维目标中的‘情感、态度、价值观’维度，还是学生核心素养中对自主发展和社会适应的强调及对关键能力的提倡。

都与社会-情感能力具有内部一致性。”因此，关注社会-情感能力，探索如何有效培养儿童和青少年的社会-情感能力，是教育研究必须关注的问题。

积极的社会-情感教育应当发生在家庭当中

理想的情况下，积极的社会-情感教育应当发生在家庭当中，自婴儿时期开始慈爱的父母就为孩子树立了积极的榜样，努力将孩子培养成为成功且快乐的人。毫无疑问，这样的家庭环境是一个人成为自足，快乐和独立的人的最有利条件。

然而不幸的是，并不是所有的人都能够幸运地生活在这样的家庭中。即便是那些成长于具有这方面优势的家庭孩子，学校里的社会-情感教育同样能够为他们提供一个良好的平台，帮助他们培养应对社会压力与需求的能力。

然而，现实情况是，在一些课堂中，教师建立了一种“非此即彼”的教学模式，课堂教学的核心是认知方面的知识。

而不是与他人合作、解决冲突和坚持不懈的技能，老师、家长和学生关注的是教育的认知元素，而其他重要的生活技能却在学校中缺席。在这样的学校里，阅读和写作都是精心教学的，而对韧性与责任感的关注却不足。数学和物理是学校教学目标的一部分。

但毅力与坚持却不是。然而，“知识的学习对于人来说，其本质的意义应为完善和提升自我，是为了人与世界的和谐发展。但是在科学主义这种意识形态的统领下，学习的意义被异化。”孩子需要的不仅仅是读写和算术的能力。

他们还需要掌握如何制订个人计划和目标的技能，学会与他人合作，处理日常的挑战、挫折和失望。在昆体良时代，就有人反对学校教育，其理由是许多学生混杂在一起，儿童易染上恶德和恶习。因此，人们对学校教育和家庭教育孰优孰劣看法不一。

昆体良认为学校教育优于家庭教育。在他看来，家庭和学校这两种教育场所都有可能产生善德和恶德，不能把家庭理想化。特别是那些弥漫着靡靡之音、丑事处处可见的奴隶主家庭中，儿童耳濡目染，久而久之，就会产生许多恶习，时间一长就成了他的天性。

学校教育有其独有优点

学校教育不仅不会在品德的形成上劣于家庭教育，而且还有它所独有的优点：学校教育可以起到激励学生的作用，因为在学校里，儿童每天都可以看到好的和坏的行为，每天都会听到对德行的赞扬和对错误的批评。好的行为对儿童是一种鞭策。

错误的行为对儿童是一种警戒；学校能给儿童提供多方面的知识；学校还可以养成学生适应社会公共生活的习惯和参加社会活动的能力。“我们的学校为什么不是愉快的场所？还有比学校更好的、能培养自由的自我的地方吗？

斯蒂芬·贝利认为：‘当然教育体制最大作用就是帮助人们有创意地生活在自由自我的世界中。因为，如果这个自由自我的世界可以恰到好处地生成，并巧妙地融合人们的志趣、精力和社交，就可以影响、感染和帮助人们从工作和繁琐中解脱出来。’

结语

学校是培养儿童社会-情感能力的重要场所在电子媒介时代，教师遇到了史无前例的危机。佐藤学认为教师所遇到的这种危机既不是“教师应当如何”的规范性危机，也不是“如何才能成为教师”的现实性危机。

而是“教师是怎样一种角色”这样的存在论危机。也就是说，电子媒介将教师推入了一个前所未有的尴尬境地：无法弄清自己应该扮演什么角色。佐藤学将教师的存在论危机的表现概括为以下三个方面，即“回归性”、“不确定性”和“无边界性”。