万 恒

万恒，华东师范大学副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为学校管理、生涯教育、学生发展指导等。教育部中学校长培训中心港澳台与海外教育研究室主任。出版专著1部，译著1部，参与编著2部。主持上海决策咨询、哲社等科研项目2项，主持其它课题20余项。参与多项省部级、国家重点攻关课题研究工作。在《人民教育》《教育发展研究》《中国教育报》等学术期刊报刊上发表论文40余篇。

高辛宇，华东师范大学教育学部博士研究生。

摘要：本研究以“整体胜任力模型”为理论依据，通过关键事件访谈和德尔菲法探析了PBL教师胜任力的构成要素及其权重分配，从而形成由“PBL知识基础”“项目设计胜任力”“项目管理胜任力”“学习促进胜任力”和“教学研究胜任力”这5项一级构成要素和20项二级构成要素组成的PBL教师胜任力模型，实证调查的结果表明该模型对PBL教师胜任力进行了结构化、系统化的表征，能够作为测评中小学教师实施PBL的胜任力水平的工具使用。在实践应用中，该模型既能作为评价工具用于PBL教师的管理，也能作为参考工具用于PBL教师的培训。

关键词：项目化学习；教师胜任力；胜任要素；模型构建

一、问题的提出

目前PBL的本土化在试点学校以不同的形式和推行策略彰显了教育实践智慧，对素养导向的学生培养产生了积极影响。然而，PBL对于教师而言，十分考验其创新教学的发展性能力，需要教师具备设计思维和项目思维，让学生将知识应用到真实的“日常生活”、“工作世界”和“学术世界”中。有学者认为，教师驾驭项目化学习的能力包括目标确定能力、驱动性问题设计能力、知识整合能力和学习评价能力这四类［1］。实证研究上，有学者采用混合研究提出PBL教师素养包括学习素养、设计素养、协作问题解决素养和评价与反馈素养四个方面［2］。

本研究以“整体胜任力模型”（Holistic Model of Competence）为理论依据，选择探索性序列设计方案［3］分为两个阶段，先收集质性资料析出PBL教师胜任力的构成要素，然后收集和使用量化数据验证要素，构建PBL教师胜任力模型。在介入上海项目化学习“种子实验校”“项目实验校”“实验校申请阶段的学校”观察的同时，也以“追求理解的教学设计”、“跨学科主题单元教学”等理论指导了江浙沪粤等地若干学校项目化教学设计与实施。

二、理论基础与研究设计

（一）基于整体胜任力模型的理论分析

斯宾塞夫妇（Spencer& Spencer）认为胜任力体现了“意图”，它能产生“行动”（工作行为的选择）从而导向“结果”（工作绩效的好坏）［4］；博亚特兹（Boyatzis）指出“胜任力即人才的行为表现”，并提出“当个人能力或才能与工作需求、组织环境相一致时就会取得最佳绩效”［5］。据此，PBL教师胜任力模型既要呈现PBL教与学的环境条件，也要整合教师的个人能力，并表征为适切的行动要求。本研究借鉴德拉马尔和温特顿（Delamare & Winterton）提出的整体胜任力模型（Holistic Model of Competence）［6］，结合PBL的实践要素和对教师的角色要求，将PBL教师的实践胜任力要素理解为：“PBL教师的认知胜任力”应该以学科知识和学生知识为基础，以实施PBL的操作性知识和丰富PBL的通识性知识为重要组成部分；“PBL教师的专业胜任力”主要指教师对学习项目（Project Work）展开设计与管理的能力；“PBL教师的社会胜任力”主要指教师在各个互动关系为了达成“促进学生的自主学习”与“不断对教学进行改进”所表现出的行为与态度［7］。

（二）PBL教师胜任力要素的探析阶段

在要素探析阶段，首先，选择上海市已经实践PBL的学校、正在实践PBL的学校教师分别进行关键事件访谈，对访谈资料进行类属分析，确定实践场域中PBL教师胜任力的构成要素；然后，开展第一轮专家咨询，对析出的PBL教师胜任力要素进行修订与完善，再开展第二轮专家咨询，收集修订后的PBL教师胜任力构成要素的权重意见，运用层次分析法确定PBL教师胜任力要素的权重值。

（三）PBL教师胜任力模型的构建阶段

在模型构建阶段，首先，根据PBL教师胜任力要素探析的研究结果形成PBL教师胜任力模型，并基于该模型开发PBL教师胜任力评价量表、确定量表题项；然后，应用该量表在上海、浙江、江苏的中小学开展问卷调查、访谈和教学观察；最后，通过对问卷数据进行项目分析、因子分析等数理统计方法来验证所构建模型的科学性与适切性。

三、PBL教师胜任力要素的析出与完善

（一）要素析出：基于关键事件访谈的实然呈现

1.研究对象与研究工具

本研究以“上海市第一轮义务教育项目化学习三年行动计划实验单位”［8］为依据，按照实施PBL的程度和经验丰富度，从上海市选择了三类中小学的PBL教师作为访谈对象（共18位）。第一类是上海市第一轮义务教育项目化学习三年行动计划中的种子实验校，第二类是上海市第一轮义务教育项目化学习三年行动计划中的项目实验校，第三类是处于实验校申请阶段的学校。这18位教师至少已有一年（≥两个学期）的PBL实践经验，且参加过上海市市级或区级的PBL专项培训（≥5次）。本次访谈借助STAR工具进行访谈提纲的编制，此外还增设了一些问题，如：您认为开展项目化学习与常规的学科教学有什么区别？您认为您个人的哪一特质对开展项目化学习具有明显的促进作用？

2.类属分析与编码结果

将访谈录音转为文字文本，认真比对原始访谈的录音后最终得到18份访谈文本。随后使用Nvivo12 Pro软件，依据类属分析的开放性编码、主轴性编码与选择性编码要求，在反复逐行地审核、阅读访谈文本内容的基础上进行编码。据此分析，得到了81个初始概念，将之范畴化处理后得出的22个概念类属，然后进一步地辨析与合并后界定出5大轴心类属，辨析轴心类属之间的关系，发现与“整体胜任力模型”理论的分类趋于一致。

3.质性构建的研究结论

将访谈编码的结果与前文的理论分析相结合，可以析出的PBL教师胜任力要素主要分为3类（也是核心类属），具体包括5个一级构成要素、22项二级构成要素（见表1）以及二级构成要素的指标描述，下文将以该初步框架为基础展开修订与完善。

（二）要素修订：第一轮专家咨询的过程与结果

1.专家构成与咨询内容

第一轮中咨询了15位专家，整理出了14位专家的完整数据，人数符合德尔菲法使用规范［9］。咨询的专家主要分为两类：第一类是涵盖教师教育、教育评价、教育管理、课程与教学等研究领域的学者（共计8位）；第二类是中小学一线的实践者（共计6位），其中有来自上海市PBL实验校的4位校长与2位市级种子教师（其中一位兼任学校科研主任）。笔者通过发放咨询问卷，采用线下与线上相结合的形式，征集专家对两级构成要素的打分意见和修订意见，并在线下征集过程中详细记录专家意见形成文字稿。

2.专家意见的集中程度与修订意见

首先，对专家的要素重要性评分数据进行初步处理，根据界值法对每项进行初步筛选后发现PBL教师胜任力的两级构成要素均满足筛选标准。然后，结合变异系数、四分位数差等来观察专家意见的集中程度，分析发现：五项一级构成要素的变异系数均小于0.25，四分位数差均＜1.8，专家意见的集中程度较高；大部分二级构成要素的平均分都在4.5分以上，所有二级构成要素的变异系数均小于0.25，四分位数差均＜1.8，但“知识能力建构”这的满意率相对最低和变异系数相对最高，因此需要结合专家文字意见对二级构成要素进行深入修订。进一步整理专家对两级构成要素的具体意见，可以总结为两类：一是建议修订某些构成要素的命名方式，二是建议重新审视两级构成要素间的层次结构并调整合并部分二级构成要素。基于德尔菲法修订后的PBL教师胜任力要素命名与构成详见图1。

（三）要素权重：第二轮专家咨询的过程与结果

1.专家构成与咨询内容

根据第一轮意见收集的反馈情况，结合专家参与的积极程度和对该主题的熟悉程度，在第一轮专家中选择了10位专家发放咨询问卷征集权重意见。需要说明的是，由于第一轮的专家意见集中程度和协调程度较高，为了减轻专家工作负担，没有再次进行一轮修订，而是选择在第二轮专家咨询中收集权重意见。第二轮权重咨询问卷主要由“一级构成要素的重要性对比”和“二级构成要素的重要性排序”两部分构成。

2.层次结构的构建

基于上文对PBL教师胜任力的构成要素的分析与完善，构建出PBL教师胜任力层次结构图（见图2），将相对复杂的PBL教师胜任力拆解成由主要构成要素组成的层级关系图，通过此图的直观展示，可以更加清楚地把握胜任力要素之间的从属关系，便于后续的权重确定。

3.一级构成要素的权重值

专家在对一级构成要素的计分过程中，主要依据相应要素在重要程度上的两两比较进行评估。为了达成以上的PBL教师胜任力层次结构图和一级构成要素间两两比较的目标需要制定出这些要素间的判断矩阵，然后采用Satty 1-9标度法计分。整理完计分数据后，使用MATLAB分析软件，采取几何平均法，计算出所有判断矩阵归一化后的特征向量W（即一级构成要的权重值），并对一致性比例（CR=CI/RI）进行计算。其中只有6位专家通过了一致性检验，所以只采用这6位专家的权重数据，取均值求得最终的权重（见表2）。

4.二级构成要素的权重值

考虑到二级构成要素的数量较多，本研究选择在同一级构成要素的二级构成要素中按照重要程度进行排序赋值（见表2）。尽管专家Z1、Z2、Z6、Z8在一级构成要素判断矩阵结果中的随机一致性CR>0.10，但由于二级构成要素的权重计算独立于一级构成要素的权重计算，并且这四位专家在二级构成要素的排序中结果完整，所以也将纳入到PBL教师胜任力二级构成要素权重的计算中。

四、PBL教师胜任力模型的形成与验证

（一）模型形成：PBL教师胜任力模型的具体阐释

借助德尔菲法收集的专家数据，使用层次分析法中的几何平均法和排序赋值，确定了两级构成要素的权重值。图3直观的展示了其权重分配情况，每项构成要素的权重值对应不同扇形区域，权重值由小到大顺时针排列；表5即最终形成的 PBL教师胜任力模型，涵盖了构成要素的权重分配信息，括号中的数值即构成要素的权重值。两级构成要素的权重值不仅体现了这些构成要素的相对重要程度，同时也反映了当前义务教育阶段PBL教师胜任力发展的不足之处。基于我国PBL的本土化实践情况和教师发展的实际需求，对于两级构成要素的权重值还需要进行逐一、细致的分析。

1.一级构成要素的权重分析

在PBL教师胜任力一级构成要素上，权重值的排序（即重要性程度）为：学习促进胜任力＞项目设计胜任力＞教学研究胜任力）＞项目管理胜任力＞PBL知识基础。根据该排序可以发现：

（1）“学习促进胜任力”的权重值最高。从当前育人方式改革背景下教师角色的转变来看，对其赋予最高权重值具有一定的合理性。学生在认知上有不同的方式，认知发展上也处于不同水平，教师需要了解每一个学生从何处开始开展学习和如何有效学习（即学习内容与方法的个性化）。“促进学习的发生”意味着能够胜任多层次（multilevel）教学或多元任务（multitasking）教学，对教师专业能力提出了较高的挑战。

（2）“PBL知识基础”的权重值最低。其原因可能为：PBL在我国的本土化实践还处于探索阶段，教师实施PBL所需知识还处于较低水平。此外，根据胜任力理论，知识层面具有显性特质，接受培训后的提升效果较为明显，因此，对其赋予最低的权重值具有一定的合理性。

（3）从权重反映的胜任力重要性来看，一级构成要素与我国PBL本土化实践中对于教师胜任力的需求是相符的。教师如何在各种项目中促进学习的发生是PBL教与学的本质要求，设计一个适切的、有挑战性的、促进素养生成的项目是实施PBL的前提，而对教学的研究和对学习项目进程的管理是PBL不断提高实施效果的保障（“教学研究胜任力”和“项目管理胜任力”这两个维度的权重值差异较小，仅相差0.0169）。

2.二级构成要素的权重分析

根据各个二级构成要素的排序可以发现：

（1）在“PBL知识基础”维度上，权重值的排序为：PBL知识=学科知识（0.29）＞通识性知识学生知识（0.21），前两者略高于后两者。从学科教学在学校中的核心地位和PBL融入我国学校教育特点来看，“PBL知识”和“学科知识”对于教师教学同等重要，它们既包括教师本体性知识也包括教师的条件性知识，相对而言其更为重要。

（2）在“项目设计胜任力”维度上，权重值的排序为：学习目标设定（0.35）＞驱动问题设计（0.30）＞项目方案形成（0.18）＞项目信息调研（0.17）；前两者明显高于后两者。这可以从PBL的内涵特征加以解读，即一个优质的驱动性问题和合理科学的学习目标是项目设计的核心。

（3）在“项目管理胜任力”维度上，权重值的排序为：学习支架搭建（0.37）＞团队协作指导（0.28）＞项目进程监控（0.17）＞项目成果评价（0.18）。前两个构成要素的权重值明显高于后两个。从PBL的学习过程来解读，在正确的方法指导下展开团队协作是主要的学习样态。

（4）在“学习促进胜任力”维度上，权重值的排序为：以生为本理念=以评促学意识（0.27）＞学习环境创设（0.24）＞资源开发利用（0.22）；四个二级构成要素的权重值差异不大。从PBL的内涵特征来解读，以生为本理念和评价是诊断，是发现不确定性、增值性、关键点等是促进学习发生和深度学习的根本要义。

（5）在“教学研究胜任力”维度上，权重值的排序为：教研团队合作=行动研究参与（0.28）＞以评促教意识（0.23）＞专业发展追求（0.21）；四个二级构成要素的权重值差异不大。从PBL的设计要素和教学要求来解读，教师之间的合作教学、合作教研与参与行动研究可以有效迭代学习项目和提升教学质量。

（二）模型应用：PBL教师胜任力评价量表的开发

PBL教师胜任力量表的开发是对胜任力模型进行验证的关键，评价量表主要依据前文初步构建的PBL教师胜任力模型，具体描述内容根据二级构成要素的“指标描述”而形成。在两次专家咨询的实施过程中，专家们（主要是线下咨询的专家）同样提出了对具体指标描述的修订意见，并且部分专家甚至对相应描述进行了逐词修改。根据专家的修订意见，采用指向工作任务内容的“胜任力+具体描述”的题项设置确定了量表的所有题项，这样能够让参与测评的教师全面了解每题所涉及的胜任力范畴，从而根据自身实际情况与胜任力描述进行相应的匹配和评估。

评价量表形成后，笔者又小范围咨询了其中三位专家的意见，并组织4位研究生逐题检查，主要围绕量表题项的准确度展开修订，即语言表达是否有歧义和是否通俗易懂等，最终确定了“PBL教师胜任力量表”的题项。本研究的自编问卷分为“教师基本信息”和“PBL教师胜任力自评”，后一部分采用Likert五点量表，有20个题项（即PBL教师胜任力量表）。为了检验其科学性展开了小范围预调研，数据结果通过了KMO检验和Bartlett的球形检验，初步表明问卷可以投入正式使用，最终形成了《项目化学习中教师胜任力水平调查问卷》。

（三）模型验证：基于问卷调查的统计分析

1.问卷的发放与回收

本研究中主要采用随机抽样的方式，选择了江浙沪三省市正在开展项目化学习的小学和初中（既包括已实施过PBL的学校，也包括正在组织教师准备实施的学校）随机抽取教师发放《项目化学习中的教师胜任力水平调查问卷》，应用SPSS26对所获得数据进行处理和分析。本次调查共计回收问卷786份，根据答题时间（＞50秒）、测谎题、是否为同质性答题三个标准进行筛选以保证统计分析的有效性，最终保留有效问卷735份，有效回收率为93.51%。

2.项目分析

根据临界比值法，计算量表所有题项的总分，分为高分组（前27%）和低分组（后27%），独立样本t检验结果显示20个题项在p

3.信度检验

PBL教师胜任力五个一级构成要素的Cronbach’s Alpha系数和折半系数均大于或接近0.80，且整体量表信度达到0.922，表明“PBL教师胜任力评价量”表具有相对较高的内部一致性。

4.探索性因子分析

为验证构成要素的结构效度，可以采用探索性因子分析展开进一步检验。量表的KMO值为0.928（大于0.7），卡方值为8570.772，p值小于0.001，表明在置信水平上具有显著差异，因此适用于因子分析。应用主成分分析得到5个特征值大于1的公因子，这5个公因子的累积载荷达到71.073%，表明它们可以代表71.073%的20个题项的信息，这一结果满足因子分析累积载荷需大于60%的标准。为了进一步探索所获得公因子之间的差异需要进行因子旋转，本研究采用斜交转轴法中的Promax斜交旋转，得到表3所示的分析结果。由表中数据可知，在被提取到的5个公因子中，所有20个因子（即二级构成要素）的因子载荷均大于0.50，且共同度在0.6～0.8之间。因此，“PBL教师胜任力量表”所包含的20题项，可以很好的聚合于5个公因子，在一定意义上，可以说明开发的量表具有较好的结构效度，能够有效收集PBL教师胜任力水平的信息，也在一定程度上说明了本研究构建的胜任力模型的适切性和合理性。

五、PBL教师胜任力模型的应用建议

（一）作为评价工具用于PBL教师管理

1.筛选适合的教师开展PBL

学校可以参考PBL教师胜任力模型各个一级构成要素和二级构成要素的权重，测评教师的胜任力得分，从而选择出能够发挥带头作用的PBL种子教师，种子教师可以代表学校参与区域的PBL培训和教研活动，然后以这批种子教师为核心组建本校的项目团队，领导学校设计和实施项目化学习。结合目前上海市PBL开展情况和江浙粤实地调研来看，大部分学校将这一任务分配给科研主任和教研组长，然而这些“专业领导”又是学校中层管理者，本身事务繁多，尽管他们的教学经验丰富，但并不一定是PBL胜任力水平最高的群体，根据入校观察与访谈来看，“高学历、教龄为3-5年”的教师的胜任力水平最高。因此，学校可以使用PBL教师胜任力量表筛选合适的教师加以任务驱动，在行动研究中推进学校的PBL实践。

2.对PBL教师进行发展评估

学校可以根据PBL教师胜任力模型的各个胜任力要素对实践PBL的教师开展他评与自评，通过将教师个体目标和教学改进目标合理契合，不断获取、使用、激励和促进教师个体的胜任力，以提高教师个体的效能，进而实现教学改进的目标［10］。具体而言，可以根据胜任力要素的观测点收集用于发展评估的信息与资料，然后对每一个指标进行评价，鉴定实然状态与应然要求的差距，帮助和激励教师主动发现问题、积极行动，尤其是基于PBL目标的任务驱动、基于情境的活动设计、基于问题解决的协同合作、基于学生学习素养提升的评价改进等。当然，在实际的发展性评估中，需要根据学校项目化学习实施阶段、教师实施项目的实际情况调适性应用该模型，并注重自评与他评、质性资料与量化资料、过程性与结果性评价的结合.

（二）作为参考工具用于教师培训

1.培训目标：由认同PBL走向胜任PBL

PBL教师培训的顶层设计，应该从“认同PBL”转向“能够实践PBL”、从“理念输入”转向“胜任力输出”，使教师有信心、有能力、有方向地在自己的学校开展PBL。以PBL教师胜任力模型为依据可以开发系统科学的“研习-实践-评估”三重互嵌循环的项目式培养体系，贯彻理论为基、行动为先的“学中做”与“做中学”的结合。在具体的内容设置与实施方式上，既要满足教师对专业发展的诉求，也要有侧重地培育与提升教师PBL实践各个层面的胜任力。根据当前PBL在我国的推广范围和本土化实践情况，从培养层级来说，区域层面的教师培训应该先以“PBL知识基础”、“项目设计”和“项目管理”为重点，帮助更多的教师尽快着手PBL的实践；校级层面的研修则应该在认知胜任力和专业胜任力培育的基础上，重点突破“学习促进”、“教学研究”、“学习评价与指导”的困境，让教师能够在真实的学校环境、项目研究环境中基于学生需求，在实践中提升问题诊断的评价素养从而发展实践经验与智慧相融合的教学胜任力。

2.培训内容：指向五大胜任力的分层课程模块

依据PBL教师胜任力模型的五大胜任力，可以开发相应的五个模块的培训内容。“PBL知识基础”系列培训可以指向这一维度下的二级构成要素，围绕如何掌握PBL的程序性知识、如何解构和整合学科知识、如何增加个人阅历和扩大知识获取途径、如何了解并分析自己的班级和学生等问题，将二级构成要素具体化。“项目设计胜任力”和“项目管理胜任力”的系列培训可以指向PBL设计到实施的不同环节和关键要素，以实践阶段/环节为单位设计专题课程，如“驱动问题设计专题”“项目方案撰写专题”“学习支架搭建专题”等，根据每一个专题的难易程度安排具体的课时数。“学习促进胜任力”和“教学研究胜任力”的系列培训则可以借鉴“产品导向”和“结果导向”的思路，以需要达成的学习状态和结果为目标开发培训内容，例如“可以创设的学习环境样态”“可以利用的课程资源包”“通过以评促学达到的学习效果”“通过行动研究实践形成的知识产品”等，从而内隐地强化PBL教师统整社会资源。此外，还可以根据区域/学校PBL教师的胜任现状，将“生成性问题”转化培训内容和行动改进策略，并根据教师行动情况，评估教师培训的实效和长效。

3.培训模式：指向胜任力提升的多元活动设计

PBL教师培训的模式可以综合运用情境创设、角色扮演、跟岗观摩、专题研讨、培训师+教师、同“项目”异构等多种形式。在教师培训活动设计上，首先，教师教育者/培训者需要创设PBL特有的、直观的教学情境，例如“项目管理胜任力”在不同类型的项目中会有不同的侧重，所以十分依赖于情境的条件设定。在创设的情境中还需要合理设置难度，从而激发教师作为学习者的学习动机。其次，培训过程需要强调“做中学”与“做中精”的实效性，培训并不是一次性、短期的活动，而是需要贯穿教师实践PBL的全过程。可以为参与培训教师安排跟岗观摩，深入PBL实施的全过程，让教师回归最能引起共鸣的场景中；还可以在设计和实施过程中，邀请专家或同行对教师进行干预式观察、随时记录，给予教师即时的反馈。最后，PBL培训的设计者还应该深入了解不同学校层次、不同学科、不同胜任水平的教师群体的学习特征和诉求，提供差异化、进阶式的评价方案，最大限度地实现PBL教师群体的整体胜任力提升，从而普惠于学生的学习素养提升。

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[8]上海市教育委员会关于公布上海市第一轮义务教育项目化学习三年行动计划实验单位的通知[EB/OL].