导读

本文分为五个部分：

1）PBL的概念核心；

2）PBL的理论基础；

3）PBL的模式；

4）PBL的教学设计；

5）PBL实践中的问题与思考。

作者丨吴刚 华东师范大学教授

01

PBL 的概念核心

如今，无论是国内还是在欧美，对于 PBL 这个词汇的界定都众说纷纭，有人把其定义为以问题为导向的学习（problem- based learning），有人将其定位为以项目为导向的学习（project- based learning），还有人定义为以问题为导向，以项目为基础的学习（problem- Oriented and project- based learning）。这源于 PBL 在实践中的应用领域不同，在不同的教育文化背景下、不同学科领域中，PBL 在实践中已经呈现出不同的形态与模式，向着多元化方向发展，因而对于 PBL 概念很多学者都给出了自己的解释。

Barrows 等人将 PBL 视为一种学习过程，认为学习者在了解与解决问题的过程中进行学习，由学习者自己掌控学习活动，并通过解决问题来整合相关知识的方法。而福格蒂（Fogarty）则将 PBL视为一种课程模式，他认为 PBL 是一个以真实世界的问题为中心来设计的一种课程模式。沃尔顿(Walton)的观点是：PBL 是将学习者放置在特定的情境中，给他们一个学习任务与挑战，并提供其资源的一种学习方法。坎普（Camp）从教育哲学的角度看待问题导向学习，认为它是基于建构主义的一种教学模式，是教育方法与哲学的组合。强调学习的过程是学习者在实践经验的基础上整合原有知识、不断建构新知识的过程。布里奇斯(Bridges)等人认为 PBL 是一种使用问题作为学生展开学习活动的起点与刺激来建立和教授课程，以学生为中心，基于真实问题解决的情境化教学方法。巴雷特(Barrett)强调 PBL 不仅是一种教与学的技术，更是一种教育战略。课程设计、教程指南、多元评估和哲学原理基础四项内容构成一个完整的教育战略。

因而对于 PBL 的概念很难用具体元素加以界定，只能超越具体实践来阐述其学习理论、认知理论与哲学原理。无论 PBL在实践中采用何种形式，它的概念核心体现在以下四个方面：

（1）学习方法：以问题为导向，以项目为基础的学习方法。让学生在解决现实问题中获取知识、学会学习、并通过反思构建自己的知识。

（2）学习内容：跨越了传统的单一学科，学生通过解决具体问题，可能需要多学科的知识，学科交叉成为 PBL 模式一大特征。

（3）学习形式：强调以小组工作的形式，通过相互合作、相互交流来解决问题，分享知识，以培养学生的组织管理、自主管理以及合作与交流的能力。（4）学习主体：以学生为中心，学生自己选题，自己设置目标，自己作研究，成为独立的思考者与学习者。而教师是作为一个教练、支撑、引导学习的角色。

02

PBL 的理论基础

从上文对 PBL 的概念核心分析中我们可以知道，实际上，基于问题式学习（PBL）的基本思想是源自教育哲学、认知心理学与相关学习理论。我们将这些理论进行梳理，主要来源于以下几个方面：

建构主义 (constructivism)理论

建构主义也译作结构主义，是从认知主义中繁衍而出的,严格地说是属于“后认知主义”的学习理论 , 是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。瑞典心理学家皮亚杰因为提出了儿童认知发展理论而被尊为现代建构主义的先驱者，后来劳伦斯·科尔伯格的道德认知发展论又对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步研究，斯滕伯格和卡茨强调认知过程中发挥个体主动性的重要性，前苏联的维果茨基创立“文化历史发展理论”研究学习者的社会历史文化背景对认知过程的影响以及美国人杰罗姆·布鲁纳的发现学习理论等研究成果奠定了当代建构主义的基础。

建构主义一个重要的观点就是知识不是通过老师教给学生的，而是在一定的情境 （社会文化）中，利用必要的学习资料（包括实践活动），借助外界（老师、学习伙伴或其他相关人）帮助而进行的有意义的建构过程。因而建构主义认为学习活动应该以学生为中心，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是构成学习环境中的四大要素。以问题为中心的学习正是基于这样的一种理念，以“问题”为引导，学生为了解决现实情境中的问题（不良结构的问题）需要自己查阅资料、分工协作、知识分享来解决问题，并在解决问题的过程中不断总结、反思，通过查阅大量资料，从中抽取信息、组建信息，最终建构出属于自己的知识。从这种意思上看，PBL 无疑是建构主义在实践中应用的成功范例。

2.合作学习(cooperative learning)理论

合作学习作为一种教育观念并不是新出现的，早在古罗马时期玛库斯·法比尤斯·昆体良学派就曾指出，学生可以从互教中受益。然而现代意义上合作学习兴起于 20 世纪 70 年代的美国，在斯莱文、约翰逊兄弟等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，并在实践中取得实质性进展，成为了一种富有创意和实效的教学理论与策略。很快引起了世界各国的关注，被人们誉为“近几十几年来最重要和最成功的教学改革之一。”

尽管在实践中合作学习的形式很多，但是本质特征都是强调学生为达到一个共同的目标在小组中从事学习活动。在以问题为导向的学习活动中，学生是以小组为单位，偏重小组合作学习和自主学习，小组成员为了解决问题，每个成员都承担着不同的角色，在分工的基础上相互协作、交流与分享，小组成员成为学习者的重要资源与依靠，学习者能通过社会交往发展能力和协作技巧。

3. 情境学习（Situated learning ) 理论

情境学习是由让·莱夫教授和爱丁纳·温格于 20 世纪 90 年代初提出的一种学习方式。情境学习理论认为，知识不能孤立于情境脉络之外，而是存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个真实的情境，以利学习者进行学习。学习不仅仅是个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。

简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。它的基本学习原理有两条：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、师傅一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。实际上，最早研究 PBL 的学者巴罗斯(Barrows )和坦博利(Tamblyn, R.)一开始提出的就是问题情境法(problem scenario)，建议在医学的学习中，通过系统分析病人情况，找出存在的问题，确定解决这些问题所需要的知识和方法，并将此作为学习的方向与目标，这样学生就将学与用（理论与实践）结合起来了，鼓励学生投入到质询与探索的过程中。这种方法后来被定义为：“一种以问题为起点来获得知识和融合新知识的方法。”也就是以问题为导向的学习法。

03

PBL 的模式

作为一种教育哲学与学习理念相结合的产物，随 PBL 的广泛应用，其在实践中呈现出多种模式。如果我们借用职业生涯理论中的“职业锚”的概念将 PBL 模式中的“问题”或者“项目”看作“学习锚”———是一切学习活动的锚点，其分类也是不同的。

（一）根据“学习锚”的不同，PBL 在实践中主要有以下三种模式：

1.以问题为导向的学习（Problem-Based Learning）模式

这种模式最早起源于医学教育，以 McMaster 大学和 Maas tricht 大学为代表。传统的医学课程设置大体都是一年级学习基础理论，然后学习专业课，最后提供医院实习。这样培养出来的学生有一个最大的问题就是不了解病人，缺乏动手能力，理论和实践结合不起来。在这种情况下加拿大 McMaster 大学医学院在Barrows 的帮助下决定采用新的课程设计，其理论框架基于三个侧重点：人类与社会；医学职业及其社会角色与责任；教育。把病人情况（即“问题”）作为课程设置中心，以培养职业员工为目标。

就教育方法而言它突破了传统的讲授模式，而是建立了以问题为中心的学习模式。此后 Barrows 又总结了构成问题式学习模式的部分基本元素包括：（1）利用解决问题作为获取新知识的起始点；（2）通过自主学习获取知识；（3）以学生为中心的学习；（4）通过小型团队学习；（5）教师扮演指导与协助角色。

2.以项目为基础的学习（Project-Based Learning）模式

这种模式最早起源于北欧的高等教育改革中，主要应用于工程学教育，以丹麦的 Aalborg（1974）和 Roskilde（1972）大学为代表。由于传统的教育模式使得理论与实践相脱离，不能很好地适应社会发展的需要，加上 20 世纪 60 年代末学生运动风起云涌。以项目为基础的学习（Project- Based Learning，简称 PBL）作为一种实验型的教育体制改革方案为这两所大学所采用，这种模式的特点在于学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。而项目是包含复杂和情境化的问题分析与需要解决的特殊任务，这些项目不局限于书本，涉及与学习者生活、经历相关的众多方面内容，如环境保护、城市交通、社区问题等。此外，为了给学生营造更好的学习环境，一些学校甚至在学习的物理空间上都采用不同模式。如在 Aalborg 大学，有超过 1200 间的小组学习室供学生研究 PBL 项目所用。

3.以 问 题 为 导 向，以项目为基础的学习（Problem-Oriented and Project-Based Learning，简称：P0PBL）模式

由于问题导向学习和项目导向学习其基本学习原理是一致的，在实践中也很难界定，原因在于对“问题”和“项目”的理解上存在差异。普林斯（Prince）和费尔德（Felder）等学者认为两者之间存在本质差异，他们认为基于问题式的学习强调一个开放的学习过程。而基于项目式的学习或多或少类似于任务式的学习，也就是把项目理解为有一定制度化的任务。然而，作为 PBL项目的开拓者之一的奥尔堡大学将项目界定为复杂的、独一无二的、情境化的任务，并以一种开放的方法研究。这种对“基于项目式学习”模式的界定实际上包含“问题导向学习”，它是以发现需要解决的问题作为项目研究的起始点。基于这种情况，

有些学者提出 POPBL 概念就不足为奇，随着 PBL 在不同学科、不同组织和不同文化中的应用，其内涵、方法和实践模式就会不断发展和变化。

(二) 根据对学习者的支持方式不同，PBL 模式可以分为四类：

在 PBL 的具体应用中，由于学习者的智力水平、组织规模、学习目标以及教师教学风格等不同，美国特拉华（Delaware）大学教授达奇 （Duch,B.J.） 等人总结出了四种模式：医学院模式（medical school model）、流动促进者模式 （ floating facilitator model）、同学导师模式（peer tutor model ）、大班模式（large class model ）。

（三） 根据学习目标与学习者主体地位不同，PBL 模式可以分为两类：

Bridges 认为实践中 PBL 有两种模式：问题刺激型（Problem Stimulated PBL ，简称 PS- PBL)和学生主导型（Student Centered PBL ，简称 SC- PBL)。PS- PBL 模式是指利用与任务相关的问题来介绍与学习新知识，其主要目标有三点：开发专业技能、培养解决问题能力以及获取专业知识。而 SC- PBL 模式的目标除了以上三点外，还特别强调对学习者终身学习技能的培养。二者最大的区别在于：SC- PBL 模式强调由学习者自己界定学习议题、决定要获取的知识内容以及自己查找学习资源。

(四) 根据学习方式的不同，PBL 可以分为两类：

萨文·巴登（Savin- Baden）对 PBL 模式的界定，突破了传统的分类，她将 PBL 模式分为：纯 PBL 模式和混合 PBL 模式。所谓纯 PBL 模式又常称为开放发现式的问题导向学习，是一种纯粹基于问题式的方法。在学习的过程中，通常是没有任何讲座或专题介绍，学习者完全依靠自己学习。而混合 PBL 模式亦称为引导发现式的问题导向学习，在学习的过程中，教师通常利用讲座或专题介绍来支持学习者学习。由于 PBL 中经常涉及跨学科知识的学习，对学习者的要求比较高，因而纯 PBL 模式在实践中常常效果不佳，而混合 PBL 模式相对灵活，根据 PBL 项目的具体目标，相应调整课程设置的结构。

综上所述，尽管在具体实施中，PBL 表现形式有多种多样，但是其学习原理及哲学意义上的本质是一致的，PBL 资深研究者 Aalborg 大学的 Kolmos 和荷兰 Delft 大学的 Graaff 将 PBL 精髓概括为三个方面：学习、内容与社会。

在学习方面，学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。提出问题是学习的起点，将学习置于解决问题的过程中，学习者通过解决具体问题的经历学习知识。在内容的方面，学习的内容尤其强调跨学科学习，这种学习可能跨越传统学科的边界与方式。在社会方面，是指基于团队的学习。团队学习体现为学习过程是一种社会行为，这种学习发生在成员间的对话与交流过程中。此外，学生不仅相互学习，且强调知识分享和组织合作学习的过程。社会方面也涵盖“互助学习”的概念，这个概念体现了集体式的学习过程，尤其对知识的创新与建构很重要。

04

PBL 的教学设计

教学设计主要是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的，基于“教”与“学”的原理，运用系统方法对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划，设计有效教学系统的“过程”或“程序”。而作为一种实践性很强的教学与学习模式，PBL 要想在实践中取得显著成效，其目标、内容、策略与过程都需要精心规划，本文主要针对 PBL 的流程设计加以综述。多年的实践活动，促使很多学者针对 PBL 的教学流程设计提出了自己的观点：

艾迪斯（Edens ) 认为问题导向学习可以分为三个阶段：

（1）问题发展阶段：本阶段主要涉及两个方面问题。一是问题的来源，问题的来源是多途径的，可由教学者独立发展、由教学者与学习者共同发展或由学习者自行发展。二是问题的性质，PBL 项目中的问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够的线索。

（2）问题探究阶段：即是科学探究过程。这一过程很重要，具体包括以下几个步骤：界定问题、建立假设、结合新旧经验、提出问题、解决步骤、资料收集、分析并交流资料、提出可能的解决方案。其流程如图 1 所示。

（3）问题验证阶段：此阶段包括、验证学习者的方案、提交任务报告评估学习者成绩。

图 1：Edens 问题导向学习的三阶段模型

Barrows 认为问题导向学习的学习过程可分为五阶段：

（1）问题分析阶段：先呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题；

（2）资料搜集阶段：学习者开始自我导向学习，并开始搜集相关之资料；

（3）综合阶段：学习者相互交流，分享获得的学习资料和思想；

（4）摘要阶段：提供问题解决的报告；

（5）反思阶段：学习者重新检视学习的过程并进行自我评估。

本杰明 （Benjamin et al.） 等学者在总结前人研究的基础上，提出了 PBL 学习的八大阶段：确定问题；分析问题；产生假设；确认已知；确立所需信息；确认资源；搜集新信息；连接新旧知识等八阶段，如图 2 所示。

图 2：Benjamin 的问题导向学习八大阶段图

总之，实践中多种形式的 PBL 教学流程设计，其本质内涵上有着共性的特征。图海（Toohey）总结了这种教学设计过程中需要回答的问题可以供我们参考，他认为一个好的 PBL 教学设计需要涉及 12 个方面问题：

（1）哪些知识、技能、态度是希望通过PBL 获取的？（2）促使我们做这种流程设计的内外因素是什么？（3）需要谁来参与这项设计工作？（4）利益相关者（学生、教师、学院、雇主和专业团体等）的要求是什么？（5）我们的教育理念是什么？（6）如何把我们的教育理念和价值观转化为行动？（7）如何建构我们课程体系？（8）学习者将如何学习？（9）我们希望获得新的知识、技能和态度是什么？（10）什么样评估方法是合适的？（11）你的设计模式有独特之处吗？（12）如何推销你的课程设计？

05

PBL 实践中的问题与思考

（一）PBL 实践中的问题

作为一种教育策略，PBL 从开始的医学领域迁移到其他学科领域，在实践中已经走过了半个多世纪。期间有很多成功的案例，也有不少失败的教训，追究其原因也是多方面的，本文研究者主要从以下两个方面进行述评：

1.PBL 模式中的“问题”

PBL 是一种基于问题式的学习。毫无疑问，问题是 PBL 的核心，PBL 学习起始于问题，终结于问题，以问题为中心来组织课程和学习情境，问题设计是 PBL 成功的关键因素。

Barrows 和凯尔森（Kelson）认为问题导向学习必须设计出令人能信服的问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、包含一个以上的学科。然而对于 PBL 来说，什么样的问题才能算是好的问题呢？研究者综合多位学者的研究成果，认为好的问题必须具备以下条件：

（1）开放且为非结构问题 (ill- structured problems)，所谓非结构问题，即是没有预设标准答案的问题。(2)与学习者先备知识相连结。(3)具争议性的话题，其内容甚至可跨学科领域。(4)与未来专业领域相关。(5)具复杂性与挑战性。（6）与生活相结合。

在实践中，除了要知晓好问题的标准，更需要探究如何生成一个好问题。概括起来至少要做两个方面工作，一是解决问题的来源；二是解决问题的设计。就问题来源而言，PBL 中的问题来源是广范的，可以来自于教材、社会、日常生活及工作中；可以由学习者自己提出，也可以由教师提供。且问题的呈现方式亦多元化，可以用案例、新闻报道、社会调研、影视图片等形式，最为重要的是能够激发学习者探究的兴趣。

就问题设计而言，哈弗尔（Hafler）认为设计一个好的问题需要分为四步：

（1）问题设计前期：需要界定与课程体系相关的核心概念与原理，包括设计概念图。

（2）问题设计阶段：集思广益，设计非结构化、复杂性的问题。

（3）问题检视阶段：检视问题是否涵盖课程体系的概念与原理、是否有逻辑性、是否反映真实情况、是否具有挑战性等。

（4）问题追踪阶段：在 PBL 项目实施过程中，不断检测问题是否满足学习需求，并根据学习者与教学者的反馈意见对问题进行修正。

而美国北达科他州大学的洪伟博士更是提出了 PBL 学习中的“3C3R model”的问题设计模式，他的问题设计模式中包括两个层级的要素：核心要素与过程要素。其中核心要素包括内容、情境和联系；过程要素包括探究、推理和反思。

洪伟认为“内容”是第一核心要素，PBL 学习不仅提升学习者解决问题的技能，同时也帮助学习者建构知识框架，因而他将内容作为问题设计的第一要素。“情境”是第二核心要素，普尔沃特认为情境学习不仅有利于学习者理解知识的应用，而且还有助于学习者从专业视角思考推理过程与方案。而第三个核心要素是“联系”，我们都清楚 PBL 是通过学习者解决问题而学习知识的，这些问题不仅要覆盖整个课程体系的概念和知识，而且问题中所包含的概念与知识是应该相互联系，只有这样学习者才能建构自己的知识框架。

在过程要素中，“探究”为第一要素，因为问题解决的第一步要通过探究相关领域的信息，了解问题本质。并且洪伟认为通过探究引导学习者向着预期的内容努力，防止学习者遇到不良构问题而偏离预定学习目标。“推理”本质上是将探究获得的知识应用于问题的解决，是学习者对问题的深度认知过程，学习者通过知识的应用进而加深对概念的理解。第三个过程要素是“反思”，这是PBL 学习中的一个很重要环节，学习者通过反思可以了解问题解决的过程,，并从问题解决中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略，是学习者的一种元认知活动。

图 3：3C3R 问题设计模型

2.PBL 模式中的评估

PBL 在实践中面临的最大问题之一就是对学习者学习成果的评估。由于学习模式的转变，单以传统的笔试测评方式显然是不合适的。因为 PBL 的最终目的不是仅仅为了获取问题答案的本身，更重要的是评估学习者对问题的理解深度以及知识建构过程，而对学习过程的评估是很难的。

最早采用 PBL 的 McMaster 大学的医药课程并没有采用正式的学生评估，只是由教师在每个单元结束后写一份报告，描述每个学习者的满意度即可，但是 McMaster 的师生对于这种评量过程非常不安，所以随后便利用改良式的论文问题、口语测验、个案研究或是特别针对个人而设计的问题解决等评估活动。也正因为问题导向学习成果的评价具有很大不确定性，因而许多学者纷纷投入相关的评估研究。

斯旺森等人认为问题导向学习的学习模式中存在学习方式上的些许差异，不同的模式其评价方式亦存在差异。常见的问题导向学习的评价可以分为两类：一是过程导向评价模式，目的是评价学习者的学习活动。如：撰写学习日志、口头测验等。二是结果导向的评价方法，注重学习的结果。如提交论文、应用式的选择测验、仿真测评等。不过斯旺森仍建议利用过程评估的方式比较适合于 PBL，有助于学习者的学习。布里奇斯亦持类似观念，认为关注学习者的表现比关注学习者的成绩更重要，PBL 更应强调形成性评价而非终结性评价。

由于实践中 PBL 模式的多元化，其评估活动也呈现多元化，不同的学者站在不同角度，提出的观点有所差异。综合众多学者的观点，PBL 评估要侧重三个方面：一是评估要与 PBL 学习目标相结合；二是过程评估比结果评估更为重要；三是评估要与实际情境相结合。

具体评价方法有：（1）情境评估法，评估学习者在真实环境解决问题的能力；（2）同伴与自我评估法，由小组成员和自己作评估；（3）学习日志法，通过考查学习者的学习日志评估其学习表现；（4）团队陈述法，项目进行中或结束时，根据每个小组所作的相关陈述或报告作评估；（5）电子学档法，电子学档是学习者学习历程的电子档案，包含学习资料、学习日志、学习作品、小组活动记录表、学习者及小组反思报告，教师的反馈意见等；(6)概念地图法，是一种学习者知识路径的建构图，通过概念地图，教师可以了解学习者的心理认知模式。

（二）关于 PBL 的思考

本文对 PBL 的回顾，不是为了仅仅就其模式与实践中的问题作以介绍。PBL 与其说是一种学习与教学方法，不如说是一种教学策略，是一种具有哲学意义的教学理念与教学价值观，是“知行合一”理念在实践中的具体应用。随着我们国家的经济与社会的不断发展，教育改革势在必行，素质教育的呼声越来越高。研究者认为提高素质教育的关键是转变教育思想和教育观念，无论是教育理论还是教育实践领域，都应该从关注“如何教”转到关注“如何学”，传统的以教师为主体的教育理念已经严重束缚了教学质量的提高。

教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者，而在于教会学习者如何学。大教育家陶行知说过：在教学过程中，先生的责任不在教，而在教学生学，教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。“因为先生不能一生一世跟着学生，热心的先生固然想将他的所有传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能把天地间奥妙为学生一齐传授？从这种意义上讲，如何定义 PBL 以及其在实践展示的具体模式已经并不重要，重要的是有没有把以学习者为中心的理念引入到教育与教学改革中，赋予学习者更大的个人发展与创新空间。