儿童个性的发展和社会化过程的实现都离不开人与人之间的相互作用,而且要评定一个儿童的个性特点、社会能力、行为价值也离不开与人的相互作用。儿童最初几年主要是在家庭里度过的,与其相互作用的基本对象是父母。随着儿童认知能力的增长，活动范围的扩大,他们与同伴相互作用的数量越来越多，所占的地位也越来越重要。

儿童出生以后,第一个交往最频繁的对象是母亲或其照料者。不少心理学家认为，儿童早期与照料者之间形成的关系的性质将会影响儿童以后的发展。

一、依恋：依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向。这个人主要是母亲,也可以是别的抚养者或与婴儿联系密切的人,如家庭其他成员。依恋主要表现为啼哭、笑、吸吮、喊叫、咿呀学语、抓握、身体接近偎依和跟随等行为。

依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、充满深情的感情联结它对于激发父母和照顾者更精心地照料后代,对形成儿童最初信赖和不信赖的个性特点有着重要的影响。

1、依恋发展的过程：依恋不是突然出现的。根据一些心理学家的研究,依恋的发展可分为三个阶段。

第一阶段(出生到 3 个月):对人无差别反应的阶段。这个期间婴儿对人的反应几乎都是一样的,哪怕是对一个精致的面具也会表示微笑。他们喜欢所有的人,最喜欢注视人的脸。见到人的面孔或听到人的声音就会微笑,以后还会咿呀“说话”。

第二阶段(3到 6个月):对人有选择反应的阶段。婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少,但依然有这些反应。

第三阶段(6 个月一3 岁):积极寻求与专门照顾者接近。婴儿从6、7个月起,对依恋对象的存在表示深深的关切。当依恋对象离开时,就会哭喊,不让离开,当依恋对象回来时,会显得十分高兴只要依恋对象在他身边,他就能安心地玩、探索周围的环境,依恋对象是婴儿安全的基地。

与婴儿对专门照顾者表现出明显的依恋的同时,对陌生人的态度变化很大,大多数婴儿会产生怯生。

依恋发生的时间有很大的个体差异,还有文化差异，但依恋发展的模式基本一致。

3、依恋类型：艾斯沃丝和他的同事长期观察了乌干达和美国家庭母子间的相互作用，利用婴儿在陌生环境中的表现作为依恋性质评定的方法,将婴儿依恋划分为以下三种类型。

A 类型:回避型(avoidant)。这类儿童对母亲在场或不在场影响不大。母亲离开时，他们并无特别紧张或忧虑的表现。母亲回来了,他们往往也不予理会,有时也会欢迎母亲的到来,但只是短暂的,接近一下又走开了。这种儿童接受陌生人的安慰就像接受母亲的安慰一样。实际上这类儿童并未形成对人的依恋,所以有的人把这类儿童称为“无依恋的儿童”。

B类型:安全型(Securely attached)。这类儿童与母亲在一起时能安逸地玩弄玩具，对陌生人的反应比较积极并不总是偎依在母亲身旁。当母亲离开时,他们的探索行为会受影响,明显地表现出一种苦恼。当母亲重又回来时,他们会立即寻求与母亲的接触但很快地又平静下来,继续作游戏。

C类型:反抗型(resistant)。反抗性依恋的儿童逢到母亲要离开之前，总显得很警惕,有点大惊小怪。如果母亲要离开他，他就会表现极度的反抗。但是与母亲在一起时又无法把母亲作为他安全深究的基地。这类儿童见到母亲回来就寻求与母亲的接触,但同时又反抗与母亲接触，甚至还显得有点发怒的样子。如儿童见到母立即要求母亲抱他,可刚被抱起来又挣扎着要下来。

4、形成依恋类型的原因

克拉克一斯坦怀特用三个维度来衡量母亲的教养行为:①反应性一一对婴儿的哭、叫唤、语言要求等的反应比例；②积极的情绪表达一充满感情的接触,加上微笑,表扬、说话等；③社会性的刺激-一母亲接近婴儿、对婴儿微笑谈话或模仿婴儿的频率。研究结果可见图 11-1,安全依恋婴儿的母亲三个维度的分数都很高。无依恋的(相当于 A 类型-一回避的),与不良依恋(相当于 C 类型一一有反抗的)婴儿的母亲,三个维度的分数都较低。

从这些研究中可以看出,要使儿童获得安全的依恋,母亲或照顾者在抚养婴儿时,有两点十分重要:(1)对于婴儿发出的各种信息能敏感地及时作出反应,即所谓的敏感性和同步性；(2)与婴儿相互作用时,尤其在指导儿童时，充满热情、鼓励和温和。

依恋的发展是个双向过程,既有婴儿对父母的依恋，也有父母对婴儿的依恋,因而婴儿的依恋向哪种类型发展，不只是与父母的教养活动有关,还可能与婴儿本身的气质特点有关。只是这方面的研究目前还不多。

婴儿早先的气质特点可能影响母亲对他们的态度，那些见人便笑,喜欢被人抱的婴儿更容易赢得成人的欢心,而那些不容易被抚慰而安静下来的婴儿就易遭到成人的冷落,与人交往的机会就会大大减少。

可以这样认为，母亲对儿童的反应性,部分是由儿童自身的气质特点以及母亲本身先前存在的倾向造成的；同时母亲的反应又影响了儿童依恋的性质。要使儿童获得安全的依恋,母亲必须学会合理地养育儿童的行为方式。

5、早期依恋对儿童发展的影响：(1)对照料者(父母)的依恋为婴儿提供了情绪安全的基地,也为日后父母教育儿童打下了基础。(2)依恋的强烈程度不能决定儿童发展的方向。如果父母能按社会化的目标鼓励、教育儿童,依恋强烈的儿童就能健康地沿着社会化目标顺利地成长,但是,如果父母对儿童的期待与教育不符合社会化要求,强烈依恋的儿童就会产生不适应社会的行为。(3)儿童与照料者父母的依恋关系不是一成不变的,它会随着家庭内部关系的变化而变化。(4)儿童个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物,它既是发展过程中的一个连续体,又具有相对的可塑性。年龄越小可塑性越大。因而必须十分重视早期依恋的形成，同时也要正视现实环境对儿童个性的影响。

二、儿童同伴关系的发展

1、同伴的作用：(1)同伴是强化物：研究发现,当一个儿童猛冲过去,去抢另一个儿童的玩具时,若受害者作出哭、退缩或沉默的反应,那么这个进攻者以后还会用同样的方式去对付别的儿童,也就是说,消极的反应会强化儿童攻击性行为。相反,如果一个儿童受到攻击时立即给予反击,或者老师立即制止攻击者的行为,批评攻击者并把东西归还原主,那么,这个攻击者的攻击行为就可能收敛一些,或者改变这种行为,或者另觅进攻的对象。同伴间行为的影响是交互的。

（2）同伴是范型：同伴不仅是一种强化物，而且可以作为一种社会模式或榜样影响儿童的行为发展。如果让幼儿和那些更为成熟的儿童在一起玩,他们就会变得更加合作,更多地采用建议或请求的方式,而不是用武力来对付人。如果经常跟那些慷慨的儿童在一起，或经常看到他们慷慨的行为,儿童也会变得大方。儿童还没有足够的评定自己行为的能力,于是就常把同伴的行为作为衡量自己的尺码。这种社会比较过程是儿童建立自我形象与自我尊重的基础。

（3）同伴帮助去自我中心：儿童在认知上常有自我中心的特点。他们只有在与同伴的互动过程中才会认识到别人的观点、需要与自己并不相同,学会了解别人,理解别人,约束自己,改变自己不合理的行为与想法,学会与同伴相处。

（4）同伴给予稳定感和归属感：儿童在成长过程中会遇到许多发展中的困惑与烦恼，产生焦虑和紧张。儿童、青少年可以从同伴中得到宣泄、宽慰、同情和理解,相互帮助克服情绪上和心理上可能产生的问题。

（5）同伴是社会化动因：在哈洛的恒河猴实验中,一些自幼被隔离的幼猴产生许多病态行为。以后实验者将这些幼猴与比它们小的、正常的幼猴在一起生活,一段时期后,发现这些异常的猴子竟恢复了常态。这一方面说明早期剥夺刺激可以得到恢复,另一方面也说明了同伴的作用。

2、同伴关系的发展

（1）婴幼儿的早期交往

头六个月的婴儿就能互相接触、互相注视。一个婴儿哭的时候,另一个婴儿也会以哭来反应。不过,这些早期反应还称不上是直正的社会反应，因为婴儿并不想去寻找或期待从另一个婴儿那里得到相应的反应。他们直到后半年起才开始有社交行为。

有个研究者曾观察了 8~10 个月日托婴儿互相作用的情况发现其中有个婴儿，他的同伴总是回避他,而另一个婴儿似乎很受其他婴儿的欢迎。那个受欢迎的婴儿在与别的婴儿交往时,往往是看看别人或摸摸别人;可那个不受欢迎的婴儿往往去抓别的婴儿的身体或他们的玩具。当别的婴儿要求与其交往时,那个受欢迎的婴儿作出的反应是积极的,而不受欢迎的那个婴儿经常不予理睬或作出不合适的反应。观察表明,甚至 10个月大小的婴儿就不喜欢好攻击人的婴儿和不作出友好反应的婴儿。

（2）学龄儿童同伴交往的发展

随着年龄的增长，儿童与同伴的交往渐渐超过了与父母的交往。

赛尔曼(Selman)曾将儿童的友谊发展分为 5 个阶段：

第一阶段(3~7岁)：这时儿童还未形成友谊的概念。同伴就是朋友，一起玩就是友谊。

第二阶段(4~9 岁)：单向帮助阶段。儿童要求朋友听从自己的愿望和要求。顺从自己的同伴就是自己朋友,否则就不是朋友。

第三阶段(6~12 岁)：双向帮助阶段。儿童对友谊的互动性有了一定的了解,但有明显的功利性,还不是患难与共的合作。

第四阶段(9~15 岁)：亲密的共享阶段。友谊随时间推移而发展,儿童逐渐懂得忠诚、理解、共同兴趣是友谊的基础。他们互相倾诉秘密、互相帮助、解决问题。但这时的友谊有强烈的排他性。

第五阶段(12 岁开始)：是友谊发展的最高阶段。择友严密,建立的友谊能保持很长时间。

同伴交往不仅有助于儿童认知技能的学习、情绪安定和愉快，更重要的是在与同伴的交往中学会 与人相处的社会技能。我们从日常生活中就能发现，有的儿童很受朋友欢迎,有的儿童不为朋友所接纳。综合许多学者对交往个别差异的研究,可将两类儿童的特征归纳为表 11-2。

心理学家认为，早期与父母建立了安全依恋的儿童一般都较自信,也信任别人,能发展良好的社会交往能力,有较多友好相处的朋友(Frankel& Bates,1990;Sroufe 等1989)。

总之，随着儿童年龄的增长,同伴对儿童发展的影响越来越重要。同伴既是儿童学习社会化技能的强化物和榜样,又是认识自己、发现自己、完善自己的镜像。但是,由于青少年尚未具备正确的辨别是非能力和行为自律能力,成人仍应关心和引导青少年的同伴交往问题。

（3）交住技能训练：(1)发现可供选择的方法。如向儿童呈现一些图片,并告诉他们:“甲想玩这把铲子，但乙一直自己在玩。甲怎样做才能玩这把铲子呢?”鼓励儿童想出尽可能多的方法来解决这个问题。(2)预料活动结果。如描述一个儿童没有告诉大人,自己拿走了一样东西,如手电筒。要儿童预料大人会有什么反应。(3)理解原因和结果。有个故事的情景是:一个女孩在哭着和母亲说话。鼓励儿童推测,为什么会发生这样的事情。

有研究证明，角色扮演可以帮助儿童克服冲动与攻击性行为还有助于利他行为的实践。通过角色扮演培养儿童换位思考，在交往中更加主动的关心别人。

总之,认知技能训练有利于儿童处理社会人际关系能力的提高,而且对提高自信、适度表达情绪、抑制极端冲动有用。

三、游戏和交往

游戏是儿童喜爱的一种活动形式,也是儿童,尤其是婴幼儿与同伴互动的主要活动形式。

儿童的活动有三种基本形式:游戏、学习和劳动。这三种活动形式由于各自不同的特点，在各年龄阶段占有不同的地位。幼儿的基本活动是游戏，学龄期儿童的基本活动是学习,随着年龄的增长,劳动逐渐增多,而游戏逐渐在减少。

1、游戏的理论：对游戏的解释曾有过不少理论。霍尔(Hal)的“种族复演说”认为,游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演,不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能活动。如 8~9 岁是女孩复演母性的本能时期，她们爱玩洋娃娃;在 6~9 岁时是男孩狩猎本能复演期。席勒-斯宾塞(Schiller-Spencer)的精力过剩说把游戏看作是儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式。彪勒的“机能快乐说”强调儿童在游戏中可以使机体不受外界的任何约束，从中获得快乐。格罗斯(Groos)的“生活准备说”强调了游戏的功用,把游戏看成是儿童对未来生活无意识的准备。如女孩抱娃娃是为将来当母亲作准备,男孩狩猎、搜集是为将来负担家庭作准备。目前,主要的游戏理论有以下几种。

（1）认知动力说：皮亚杰认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法,是巩固和扩大概念和技能的方法,是思维和行动相结合的方法。儿童认知发展的阶段决定了儿童在特定时期的游戏方式。因此,感知运动阶段的游戏是具体方式的游戏，儿童通过身体和摆弄有形的物体来游戏。随后,在发展了象征功能(语词和表象)时,就可以从事假装性游戏,把眼前并不存在的东西假想为存在的，可以在心里游戏,而不必借用身体动作来游戏。用皮亚杰的话来说，“游戏的特征是同化现实世界中的要素,而不需要对接受顺应这些要素的限度进行平衡约束”。也就是说，儿童在游戏时并不发展新的认知结构(顺应),而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构(同化)。

（2）心理分析理论：按照弗洛伊德和埃里克森的理论，游戏能帮助儿童发展自我力量。通过游戏，儿童可以解决本我和超我间的冲突。游戏是由愉快原则促动的,它是满足的源泉。游戏也是缓和心理紧张和使儿童掌握大量经验的净化反应。如孩子给娃娃“打针”,就是在帮助自己克服自己在打针时产生的恐惧和无可奈何的感觉。

（3）学习理论：桑代克认为游戏是一种习得行为,游戏遵循“效果律”。效果律会强化增加一种反应出现的可能性，而惩罚则会减少它出现的可能性。游戏虽然不同于工作,但它仍受学习的影响。游戏依靠社会上成人对它的强化,在很大程度上受文化的制约。每种文化和亚文化都重视和奖励不同类型的行为,所以不同文化社会中儿童的游戏反映了这些差别。

以上三种游戏理论从各自的角度解释了游戏产生的原因,都有合理的一面。儿童的游戏与儿童认知结构的水平有关,与社会强调学习的行为类型有关,与儿童需要满足身体上的愉快有关。

儿童在与成人的交往中,越来越渴望参加成人社会的一些活动,可是儿童身心发展的水平限制了儿童参加成人活动的可能性.就在这样的矛盾中产生了为儿童特有的活动形式一游戏。儿童游戏时,既能在假想的情境里自由自在地从事自己向往的活动,如开火车、烧饭、当学生，又可以不受真实活动中许多条件的限制,如工具、技能和体力的限制;既可以充分展开想象的翅膀,又能真切地重现或体验成人生活中的一些感情与关系;既可满足认知的欲望,又能获得身体上的快乐。所以，游戏是一种现实与想象相结合的,为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动。

2、游戏的种类

（1）按照游戏进行的目的性分类

创造性游戏：这是由儿童自己想出来的游戏,目的是为了发展儿童的创造力和培养儿童的道德品质。如办“娃娃家”,开公共食堂,当宇航员等。

建筑性游戏：是创造性游戏中的一种形式,利用建筑材料如积木、石头、沙子)建造各种建筑物。通过儿童在建筑中的想象与模拟,发展儿童的设计才能,培养有关的技能和技巧。

教学游戏：结合教学目的而从事的游戏活动。可以有计划地培养儿童的言语能力、记忆力、观察力、注意力等良好的智力品质。

活动性游戏：是发展儿童餮塞遏霄涸珊潺售瘠携钧胞挤尝遍舶棒一种游戏，通过这类游戏可使儿童掌握基本的身体动作,如走、跑、跳、投掷、攀登等,使动作更加正确、灵活。还能培养勇敢、坚毅、关心集体等个性品质。

此外,还有表演性游戏、娱乐性游戏、智慧游戏等。

（2）按智力发展水平分类

感官接受新奇的、愉快的刺激引起的游戏：如手舞足蹈,反复撕纸头、敲打手中拿着的物体,反复扔掉拾起的东西,逗引时的嬉笑等。

简单动作模仿的游戏”有直接模仿,如仿照成人用筷、匙吃饭；有延缓模仿,如看过电视后,复演演员几个令他高兴的动作。

象征性游戏：利用表象和语言等象征性符号做游戏。如过家家、折叠手绢。

创造性游戏：如搭积木、主题游戏等。

（3）按社会化程度分类

无所用心的行为：儿童不是在做游戏,而在注视碰巧暂时引起他兴趣的事情。如果没有发生令人兴奋的事情,他就玩弄自己的身体,在椅子上爬上爬下,东站站西望望。

旁观者行为：儿童观看其他儿童的游戏,有时还与正在游戏的儿童谈话、出主意、提问题,但自己并不参加游戏。

单独一人的游戏：独自一人专心玩自己的玩具,根本不注意别人在干什么。

平行游戏：儿童在别的游戏儿童旁边玩,互相不影响、不干预,各按各的方式玩。

联合游戏：儿童在一起玩同样的或类似的游戏,但每个人可以按自己的意愿玩,没有明确的分工和组织。

合作性游戏：儿童组织起来,为了达到某个具体目标所作的游戏。游戏时有领导,有组织,有分工。游戏成员有属于这个小组或不属于这个小组的明显意识。

随着年龄的增长，儿童从喜欢独自一人的游戏逐步发展到社会性程度较高的合作性游戏。

图 11-4 显示了 2 岁儿童与 4 岁儿童从事游戏活动时在社会性程度上的差别。2 岁儿童主要做单独游戏和平行游戏,4 岁儿童主要作后三种形式的游戏。总的倾向是年龄越小,游戏时的同伴越少,互相合作的程度越低。

学前儿童作游戏时还有一个特点,即没有固定的游伴。他们对游戏伙伴的选择几乎一直在变,说明他们还未形成一个集体，最多只能说是“个体的集结”。年幼儿童在游戏时还表现出自我中心主义,“你的就是我的,我的还是我的”。婴幼儿在游戏时常为分玩具而争吵,只是在成人和哥哥姐姐的帮助下才逐渐学会要互让、互爱,同时游戏本身也会使他们懂得要开展游戏必须互相合作。

现代的儿童,由于住宅独门独户、活动空间缩小,家庭中兄弟姐妹减少(我国绝大部分家庭是独生子女),家庭中供个人游戏的玩具增多,如电视机、游戏机、魔方等,所有这一切使儿童在社会性游戏方面所花费的时间大大减少。

（3）游戏的作用

游戏在幼儿的心理发展中起着重要的作用。首先，游戏可以推动儿童认知的发展,允许儿童自由地探索各种客体，解决问题。其次，游戏可以推动儿童社会能力的发展,尤其是在想象性游戏中，儿童学会了解别人,还可实践一下自己想要担任的角色。最后，游戏还可以使儿童解决一些情绪上的问题,在没有成人的威胁下,学会处理焦虑和内心的冲突。

(1)游戏和认知的发展

伯莱纳(Berlyne,D.E.1966)曾经提出,游戏是激动人心的使人得到愉快的活动,因为它是满足探索内驱力的一种途径。探索内驱力包括一个人对新经验、新信息以及对新奇的客体和事件的需要。满足探索需要的游戏形式会随儿童年龄的变化而变化。-般地说,由于年龄的增长,信息加工能力的提高，儿童就喜欢在游戏里增加复杂的、新奇的、自相矛盾的对象与情境。如果一样客体太简单了,太熟悉了,就唤不起儿童去探求它的兴趣,反而会感到厌倦。如果客体太复杂了,那又会使儿童受压，感到不耐烦,学习也得不到促进。

儿童在游戏时早期表现出来的探索性与好奇心的差异可能跟儿童以后的认知发展和人格发展的差异是有联系。一个在游戏中喜欢积极探索的幼儿进学校后很可能成为好奇的、爱冒险的、有创造性的小学生。而那些在蹒跚学步时经常受到成人限制，不愿对周围环境探究的孩子,以后在个性、社会关系方面的发展可能就差些。

（2）游戏和社会能力

游戏，尤其是想象性游戏在儿童社会能力的发展中起着重要的作用。儿童可以在假想的情境里,按照自己的意愿扮演各种角色,体验各种角色的思想和情感。通过游戏还可教会儿童如何在游戏集体里发挥自己的作用,学会如何使自己的行动与自己扮演的角色以及别的儿童相协调。

想象性游戏约于出生第二年中期首次出现。通常有单独的想象性游戏,如给布娃娃吃饭、穿衣。3 岁时开始出现合作性游戏。它常常以怪诞、夸张和取闹的形式出现。想象性游戏的高峰期大约在6 岁。那时儿童的想象力已高度协调,能迅速地从一种角色转换成另一种角色,从一种情境转化成另一种情境。儿童进入学校后开始从事有组织的规则性游戏,想象性游戏开始衰退。

（4）游戏与情绪

儿童游戏不仅对儿童获得一定的社会能力提供了重要的机会,而且在发展儿童的自我控制、活动方式以及改造儿童问题行为方面也起着重要作用。

有些心理学家认为，假装性游戏的一个重要特征是它为表现情感和控制情感提供了机会，因为冲突或令人害怕的情境或遭遇只是以小型化的形式存在。那些做冒险性或有仇恨的假装性游戏的儿童可以从中获得某种能力和力量,或者产生移情作用。实际上它可能正在建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的组织图式。

儿童的游戏在某种程度上反映了儿童的情绪状态。一些情绪失调的儿童,他们的游戏模式往往比较刻板、混乱,在游戏中还常常会出现偏差,不受同伴欢迎。想象性游戏特别容易感受心理上的压力。一个儿童长期不能开展想象性游戏，也许是心理病态的征兆。那些在心理上承受了某种压力(如父母离婚)的儿童其想象性游戏缺乏丰富的想象性,同一样客体很少在游戏中被变换地使用，儿童自己则常常受游戏中所使用的客体的束缚。他们很少能使自己超脱现实,缺乏逆转能力。如一根棍子当剑玩了以后就很难再把它变成棍子了。情绪失调儿童游戏的另一个特点是游戏者喜欢攻击人,喜欢担任攻击人的角色,不能承担游戏中需要担任的角色，他们很难进入角色，一旦进入以后,又很难使自己走出角色。有的心理学家曾注意到,儿童从一直在游戏中使用“我”到使用为儿童所替换角色的名称(如我是医生,我要当司令员),大约在 3.5~4岁之际发生。那些到了年龄还一直使用“我”的儿童可能与缺乏自我控制有关。

（4）游戏与个性

儿童的个性特征对儿童的游戏技能,游戏习惯有深入持久的影响。同时游戏也会对儿童个性特征的形成产生影响。

辛格等人的一些研究发现，一些想象力丰富的儿童似乎更有耐心。他先经过初步测验与谈话,把儿童分成想象力强的与低的两个组。谈话内容是提出如下问题:“你跟一个动物或一个假想的人一起谈过话吗?”并告诉儿童:“我们正在找一个未来的宇航员,这个宇航员在星际航行时要经过很长一段与周围人隔离的时期。”然后他要求每个未来的宇航员安静地坐下来驾驶飞船,谁什么时候不想坐了,可以打信号告诉实验者。他发现那些想象力丰富的儿童可以坐很长时间。

想象力丰富的儿童一般与父母有密切的感情。父母的关心、对想象力的鼓励，提供机会让儿童想象,这些都是促进儿童想象力的有利条件。

总的说来,游戏不仅可以扩大儿童的知识面,掌握必要的生活和学习的技能,还可以调节和治疗儿童情绪失调,可以促进儿童想象力、创造性、耐心和持久性、灵活性以及人与人交往能力的发展。