作者：佚名一、教育功能论与功能论教育社会学
（一）功能论的基本观点
社会的每一个组成部分都对整体发生功能，并由此维持社会的整合和稳定。
（二）教育功能论及其基本主张
教育的社会功能：社会化的功能；社会选拔功能
（三）教育功能论代表人物及其思想
1. 帕森斯
（1）同迪尔凯姆一样，帕森斯也认为共同价值是社会稳定和秩序的关键。但是，他并不是把个人的需要与社会共同价值对立起来，而是试图通过借鉴弗洛伊德的心理分析理论在社会的再生产与个性的再生产之间寻找联系。在帕森斯看来一切社会的正常运转都应满足四种功能需要:①结构的保存，即社会道德、价值、习惯等的保存与传递;②内部的整合，即社会生活的一-部分与另一部分，以及一个社会机构与另一机构联系的实现;③目标的实现，即个人与集体的目标与需要得以实现;④适应，即人对环境的变化应有一种有控制的反应能力，以便从这些变化中获得最大限度的好处，降低因与共同社会价值的不协调而造成的威协。帕森斯认为上述不同功能应通过各社会子系统的不同活动来强化或满足。帕森斯把这些活动概括为两个重要的社会过程:①制度化过程(Institutionalization)，在这一过程中人的行为受社会体系的调节并使之标堆化;②内化过程，即个体的人学习并理解在不同社会角色周围所存在的社会期望(social expectation)。社会角色是社会的功能需要所决定的。人们只有通过学会充当预先决定的社会角色，才能使共同的文化得以保存，并在纵横交错的社会角色网络中找到一-席之地;才能满足和发展个人的需要和期望，才能确立一个人对所遇新环境进行反应的基础。
（2）教育体系或学校的功能则主要与后一过程相联系，并具体地表现为以下两个方面:①社会化，即教会人们如何去充当未来社会的成人角色;②选择，即充当把不同个人分配到其应扮演的角色上去的机制。用帕森斯的话说:“ 学校就是这样一一个机构,个体的人通过它被训练成在动机上和技术上适合于成人的角色行为的机构。帕森斯更强调教育的社会化功能。
帕森斯认为教育在完成社会化功能时，主要是发展个人的信念和能力。与其社会结构理论相一致， 他认为“信念可以分为两种:对社会广泛价值实践的信念，对具体社会结构中一-种具体角色的信念”。“能力也可以分为两种:第一是行使与个人角色有关任务的能力与技术;第二是满足他人对与这些角色相适应的人际行为期望的角色责任和能力”。②就信念而言，小学教育应重点发展学生的前一信念，中等教育则着重后一信念。在能力发展上两类教育机.构要兼顾两种能力的发展。而学校的课程应根据上述基本内容的范围来设计。
帕森斯认为学校不仅应是一个社会化机构，而且应是一个“人材分配”机构。学校在训练学生适应不同的、具体的成人生活中的角色时，也要有效地确认个人之间的差异，并对不同差异的人进行有效的选;择。成就则是一个衡量标谁。帕森斯认为“只要在机会的获得上是公平的，那么给不同层次的、成就以不同层次的奖励就是公平的，对成功者来说奖励带来高一层次的机会也是公平的”。③成就可以分为两大类:①认知类，主要指信息、技能、经验、知识和技术的把握和学习方面的成就，②道德类，指的是学习社会公民责任方面的成就。这种成就分类在初等教育过程中不应有明显的分化，到了中等教育阶段逐渐分化。帕森斯提出，那些有较高认知成就的学生将更适合于具体技能的成人角色，而道德成就高的学生则适合于社会性、人性化的成人角色。
帕森斯强调，学校的社会化和选择功能是密切相关的。社会化的日的就是把学生培养成充当不同社会成人角色的人，选择过程本身就是一种社会化。由家庭、学校和社会所持的成就价值，在分化选择中会在学生身.上得以强化。
（2）评价：
A.无论在客观还是在主观层面上，帕森斯的结构理论都旨在追求宏观层面上的结构建构。比如，他的“社会结构:总体社会系统=AGIL”的概念，明显会引导人们思考大规模的社会现象或社会体系等宏观结构(如政府、科层制度等) ;而他的“共同价值内化”的观点，则强调的是多数人共持-种价值规范，它考察由大量的人们所共享共有的主观态度，所以，依然属于宏观层面.上的论述。
B.他的这一概念，还具有明显的功能主义和自然主义之倾向。它往往让人不假思索地接受以下概念:即社会是明确限定的实体，而社会系统是内在高度整合的统-体。换言之，如果以帕森斯作为结构功能主义的主要代表人物的话，那么，结杓、功能主义是从功能的实现来确证结构实体的存在，并认为这些明确的实体之间具有内在的统一性。这种对内在统一-性、-致性和均衡和谐的着重强调，无疑使得结构功能主义在关注社会结构变迁问题上趋于保守。有人因此认为，帕森斯“高深理论”的意识形态意义，趋向于为“稳固的统治形式’作论证。
C.在社会决定论和方法论个人主义的争端中，帕森斯的结构功能主义属于前者。他通过价值内化、角色期待而实现的对规范的论述，以及“行动者不能自由选择行动”的说法都说明:社会结构的事实，'~一种超越个人并对个人有制约力的行为或思维类型，它们独立于个人之外,但也强加于个人之上。
D.经过帕森斯的发展，社会结构的概念已初具规模，成了一个有许多相关概念的支援系统，代表了-整套观察和分 类的原则一---把社会看成是若干成分之间的功能联系，而不是简单的混合与堆积。
E.帕森斯把个人行动放在社会系统的不同领域中去分析，开创了从微观的角度考察宏观社会系统及其次系统同个别行动者的行动的相互关系的新思路。不过，由于他一贯的宏观研究取向，使得他发展出的带有微观取向色彩的行动理论与其结构功能论的混合，多少有些牵强，并显得才能自圆其说。比如，他在行动论中曾强调行动志愿主义，但在后来的结构功能论中却否定了行动者的志愿，反而认定行动者是受外在结构和文化的控制的。
2.迪尔凯姆
（1）迪尔凯姆的教育社会学说来源于他的社会秩序的理论。迪尔凯姆认为如何维持社会的稳定和秩序是任何一个社会所必须解决的主要问题，而“社会只有在其成员中存在着足够程度上的和谐时才能存在。”
如何才能使社会成员保持和谐并使这种和谐随社会成员的新老更替继续保持呢?在迪尔凯姆看来就需要一种协调并指导人们活动的.道德秩序。这种道德秩序的重要标志就是“共同意识”(common conscience)。“共同意识”是一个社会的成员所共同持有信念和舆论的总和，它渗透在该社会的各个方面。“共同意识”虽然是由人所创造，但是它却具有独立于具体个人的特质，并充当对个体人进行限定和制约的力量。一个社会的稳定和发展，不仅需要其“共同意识”的原则在人们日常生活中实现，而且需要使“共同意识”得以向新一代成员传递。要做到这些就需要受到“共同意识”限定的整个社会机构体系发挥其各自的功能。一个社会的不同机构应相互联系以社会稳定这一共同目标为中心发挥其作用，以确定什么是可以接受的或不可接受的社会行为，并向个人传递社会的“共同意识”。教育就是这样一个社会的子机构，其存在目的就在于“通过从一开始就固定一个儿童集体生活所需要的基本一致性，来使这一和谐持续下去或强化这一和谐。
（2）如何使教育充分发挥其应有的作用呢?迪尔凯姆认为教育体系应保证实现以下几点：
首先，学校的课程内容的选择应受到严格的局限。课程中所概括的知识观念、概念、论题和其它成份应是“共同意识”或共同文化中的一部分。课程的设计应按社会对个人的希望去塑造-个人，教育组织的-切方面都应反映这一社会共同文化的需要。
其次，为使教育活动满足社会共同意识的要求，教育者要鼓励学生的群体精神、合作与责任，使学生去追求他们对社会目标.与价值的忠顺，而不是去追求个人和家庭的利益;促使)童按群体的利益社会化,还必须发展和扩充学生掌握那些未来社会生存所需要的技能。
第三，受教育者在教育机构中的活动应是相对被动的，因为他们缺乏经验和知识且常常为自己自私的欲望所鼓动。因此，他们需要受到限制，并从自私的意向中被引向自律，为共同的社会利益协作起来的精神。当然，达到这一目标不能依赖于灌输，而应以来自于对理智解释的理解为基础。迪尔凯姆认为，如果学校中的社会化不以这一原则为基础， 那么它培养出来的人也许会了解共同的文化、道德准则，但从个人的角度看，他却不能忠顺于共同的文化，而这样的人对自身与社会来说都是一种危险。
第四，从学校中师生关系上看，教育者是起控制作用的伙伴，是社会及其共同价值体系的信使，而课堂则应是一个社会的模型，学校的人际关系应小心构建，以反映或实现和谐。教师的权威和学生的被动性都不应受个人需要与兴趣的影响，而应受到共同文化的确定。总之，学校的人际关系中个人的需要和情感都应顺从于更大的、更为普遍的社会评价。
（3）评价：被誉为“教育社会学之父”
贡献：创设了教育社会学学科；廓清了教育社会学的学科边界；界定了教育社会学的学科性质；形成了教育社会学的独特研究视角；提供了教育社会学的研究范例
二、评价
1. 教育正向功能观：促进社会整合；促进社会流动；促进社会变迁
教育正向功能观肯定教育在促进社会和个体发展中的作用，这在一定程度上反映了教育功能的实然状况，具有一定的合理性。不过，该观点一味强调教育在社会和个体发展中的积极作用而无视其可能导致的消极作用，则是存在片面性。
2. 教育负向功能观：批评制度化教育；构建非学校化社会
作为一种激进的教育观点，教育负向功能观的片面性、不合理性是很明显的。虽然如此，这种观点是一定社会现实的反映，在某种程度上揭示了现代教育发展的趋势，同时对于更好地理解教育功能也有一定的助益。
3. 教育功能论的主要学术贡献在于它推动了对教育及其组成部分功能的社会学研究，促进了对教育与社会结构之间关系的考察。通过教育功能论的研究人们认识到教育制度以及教育改革和发展的社会制约性，理解到教育对于其他社会制度的功能及其相互关系。
局限性和不足：它过分强调教育与社会之间的和谐而忽视冲突，过分强调教育体制的稳定而忽视变迁，过分强调教有的积极功能而忽视消极功能，导等。在教育冲突论看来，这些理论局限将使得教育功能论成为一种为现存社会制度和秩序辩护的理论工具，并最终帮助统治阶级实现社会生产关系和阶级关系的再生产。
功能论的教育社会学理论在20世纪60年代遭到复兴的冲突论的挑战，此后便迅速走向衰落。值得注意的是，尽管宏观教育社会学理论的主导性话语已经转向了冲突论，但是，功能论仍然以各种方式在具体的教育实践中体现出自己的存在。
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