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在杜威访华的百年历程中，胡适、陶行知、梁漱溟对杜威“教育即生活”观念作出三种不同的诠释。它分别被解读为“教育即实验”“生活即教育”“教育即生命”。这些颇具个性的诠释，一方面展示杜威“教育即生活”观念有很强的理论辐射力和开放性，另一方面展示一批现代中国思想家有活跃的诠释创造力和充沛的思想活力。胡适、陶行知、梁漱溟对“教育即生活”观念的诠释实践为我们留下了值得深思的个案。尽管有三个维度的解读，但是拥有一个共同的方向，即对杜威教育思想进行中国化的诠释。

一、“教育即实验”

胡适在《杜威的教育哲学》一文中较早地介绍了杜威的教育思想。他特别摘出两句话，作为杜威教育哲学的核心观点。一句是“教育即是生活”，另一句是“教育即是继续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增加，要使个人主持指挥后来经验的能力格外增加”。第一句是总括性的话，第二句是对第一句的解释。生活的展开过程是经验的不断改造的过程，是教育意义不断凸显的过程。人们在生活中，逐步积累经验，以此作为指导未来活动的参考工具。每一次活动增加一点经验，学到新的知识，经验由此得到持续不断的改组，越来越富有教育意义。经验意义的改造过程就是教育的过程。

胡适对于杜威的教育思想并没有作系统的阐释，但他注重挖掘其哲学根据，即实验主义的知识论和方法论。从知识论分析，把生活看作一种行动，杜威讲“教育即生活”的意思是，从行动中获取知识，增长学问，即“行中求知”。“行中求知”是杜威教育哲学的知识论根据，与“行中求知”相连，胡适对于杜威的实验主义方法论更加关注。胡适把杜威的五步法简化为发现疑难问题、大胆提出假设、小心加以求证的三步法。行动与生活的过程，是不断发现问题、克服问题、解决问题的过程。通过假设、求证的方法，把有问题情境转化为有教育意义的情境。假设与求证不仅是理论层面的活动，而且是现实生活中的具体步骤，帮助解决生活难题，提升生活的品质和经验的教育意义。实验方法为杜威的“教育即生活”提供方法论根据。不仅如此，胡适还进一步把杜威的“教育即生活”理念贯彻到他的教育实践中。和在治学实践中充分运用实验方法一样，胡适在教育实践中应用实验方法。通过实验方法的操作，把杜威“教育即生活”理念落实在具体教育活动中，由此形成“教育即实验”的观点。当然，胡适没有使用“教育即实验”的提法。这个提法是笔者的概括。

二、“生活即教育”

如果说胡适的“教育即实验”是对杜威“教育即生活”理念的第一种诠释，那么，陶行知的解读，可以算是第二种诠释。陶行知对于邀请杜威来华访问起到很大作用，是推动杜威访华的少数几位策划者之一。在杜威抵华前，他就发表《试验主义与新教育》和《介绍杜威先生的教育学说》等文章，积极宣传杜威的试验主义教育理论。陶行知一度赞赏杜威的“教育即生活”理念，沿着这个路子进行教育改革。后来发觉，这条路越走越不顺，与国情、民情不符，于是在探索中国乡村教育改革的过程中，创造性提出“生活即教育”的想法，对此他十分自信。假设杜威考察过晓庄学校，也会赞同他的想法。这是他把杜威教育理念应用在具体实践中得到的认识，既有杜威的教育思想，又体现中国教育实践的经验。

杜威说“教育即生活”，陶行知说“生活即教育”，从字面看，陶行知颠倒了杜威的表述，既来自杜威，又不同于杜威，显示他对杜威观点的加以自己的认识。从内涵看，两人对“教育”和“生活”观念的理解有所不同。在杜威的“教育即生活”命题中，“教育”主要指学校教育，简称“教育一”。关于“生活”，有学者认为，杜威的“生活”指社会生活和儿童生活两层含义。就社会生活含义而言，“生活”主要指经过改造的、有所选择的社会生活，简称“生活一”。“学校既为社会的一种组织，则宜有以简缩现在之社会的生活而取其雏形。”学校生活是雏形的社会生活，而不是原原本本的社会生活。学校要把经过挑选的社会生活形式搬进校园，让学生切身感受并学会不同类型的社会生活方式。

在陶行知的“生活即教育”命题中，“生活”主要指广义的社会生活，简称“生活二”。“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”这个界定是宽泛的，包括人类社会生活的方方面面。陶行知所说的“教育”不仅指学校教育，而且指社会教育，合起来简称“教育二”。这样，“生活即教育”意味着把社会生活看作富有教育意义的生活，社会是一所无形的大学校。“生活即教育的理论一来，他立刻要求拆墙，拆去学校与社会中间之围墙，使我们可以达到亲民亲物的境界。不但如此，他要求把整个的社会或整个的乡村当作学校。”社会生活的展开就是教育过程。学生不应该被关在学校里过精致的学校生活，而应该走进社会，亲近社会，在现实的社会生活中学习，与社会生活一起成长。

由上可知，杜威所说的“教育一”不等于陶行知所说的“教育二”，杜威所说的“生活一”不等于陶行知所说的“生活二”。两个命题，使用一样的术语，但它们的内涵不一致。从这个意义看，陶行知的“生活即教育”不是简单地把杜威的“教育即生活”颠倒过来，而是一种内涵的变换，其间包含着不同的教育见解。杜威把社会生活压缩后放到学校教育里，让社会经验因素发挥教育作用。陶行知的着眼点不仅仅在于学校教育。他把社会生活当作教育，原生态的社会生活具有本真的教育意义。陶行知“生活即教育”命题提升了现实社会生活的教育意义的重要性。

三、“教育即生命”

在山东乡村建设研究院研究部，梁漱溟就杜威的《民主主义与教育》一书作演讲，带领学生一起阅读此书。梁漱溟在该演讲中虽然没有专门讨论杜威的“教育即生活”观点，但从他对杜威教育哲学的解读中，可以提炼出梁漱溟的教育观点，即把杜威的“教育即生活”解读成“教育即生命”。“我们所谓教育是隐然有所指，非只是指知识技能的教育而已，是指整个的生命，整个的人格说的。”

第一，梁漱溟从生命的角度解读杜威教育哲学的核心思想。生命是杜威教育哲学的重要观念。“杜威的教育就是把握住人的整个生命，不让偏于两极端。”梁漱溟从儒家心性之学的视角阅读杜威的教育哲学，从生命的角度理解教育，把生命而不是生活视作核心观念，由此，他倾向于“教育即生命”观点。

第二，梁漱溟从交互沟通的角度把教育和生命的意义贯穿起来。他说：“杜威民本主义就是在去一切隔膜，使人类更相通，更容易改造，更能自新，更有进步。这也就是教育的意义，生命的意义。”在人与人自由交往的意义上，教育与生命的含义是相通的，能促进人心之间的沟通，消除精神层面的隔阂。

第三，梁漱溟用乡农学校来沟通教育和生命的作用。在乡村建设的运动中，梁漱溟提出要组建新的社会组织，这个组织是“理性”的、“教育化的组织”。如乡农学校，乡农学校的设想既继承了传统儒家的乡约思想，也吸收了杜威的实验学校的思想。它“是一个生长的东西、慢慢开展的东西”。它既是教育的，又是有“理性”的，有生命的。从理性是生命的本体来看，乡农学校的教育主要是生命的教育。

虽然梁漱溟没有使用“教育即生命”的提法，但是他的教育理念渗透着“教育即生命”的观点，把教育理解成生命的生长过程，理解成生命教养的过程。

四、杜威教育思想中国化诠释带来的思考

第一，杜威的“平民主义教育”“从做中学”“学校即社会”“儿童中心论”等观点都在现代中国教育界留下或深或浅的印迹，其中“教育即生活”观念尤为关键，是我们学到并掌握了的东西。胡适、陶行知、梁漱溟的诠释实践可以看作从三个不同角度“学会”了杜威的“教育即生活”观念。

第二，这个诠释展示杜威“教育即生活”观念具有很强的理论辐射力和开放性。尽管胡适、陶行知、梁漱溟的诠释有不同的路向，但是，这些诠释实践帮助我们就何谓教育话题达成一定的共识：教育不仅要吸收现代科学实验精神，而且要关注个体生命生长，要与社会生活紧密结合。把这三层意思综合起来，我们可以用“教育即实践”来表达。

第三，在借鉴学习杜威的教育思想过程中，中国的思想家从来都不是被动的，而是富有想象力地诠释其多向度的内涵。尽管对杜威的“教育即生活”观念有三个维度的解读，但是拥有一个共同的倾向，即对杜威教育思想进行中国化的诠释。