韩国学生的特点韩国外国语大学 孟柱亿0 外语学习从母语过渡到目的语。 此过程是很复杂的心理过程。0 外语教学教师引导、帮助学生学习目的语。0 外语的学习可以比作过河从此岸到彼岸 必须进水（要克服恐惧心理） 不许停止动作 * 要考虑水底地形（地质）、水深、水流、流速等因素。0 教师的作用：带学生过河懂学生的母语有助于教学。 学习学生的母语是非常容易获得反馈信息的方法。 对比语言学的意义与价值1．对比语言学(contrastive linguistics)的概念 语言学的一个领域：描写语言之间的异同，侧重点在差异。* 有别于比较语言学(comparative linguistics)。2．对比语言学的适用范围 （1）语言学的应用方面：应用对比语言学（以美国为首，旨在外语教学的科学化）0 外语教学及外语教育学 ：韩国人学习汉语 / 中国人学习韩国语0 翻译 ： 人工翻译（汉韩、韩汉）/ 机械翻译（汉韩、韩汉）0 工具书的编撰（2）语言学的理论方面：理论对比语言学（以欧洲为首，旨在语言理论研究的发展）阐明某种语言的特点（可参考吕叔湘先生的《通过对比研究语法》）韩国语的特点 / 汉语的特点3．对比分析的逻辑依据（1）同一个母语群体说的外语有同样的特征。

（2）有语际干扰(interlingual interference) 还有语内干扰(intralingual interference) --> 语内对比分析（3）母语的迁移(transfer)4．对比分析的作用 （1）预测性(predictive function) ：早期对比语言学的观点 （2）解释性(explanatory function) ：后期对比语言学的观点 * 除了特定的对象（如语音）之外，以解释性为主。5．对比分析的方向 （1）单向对比 （2）双向对比* 韩国韩汉对比研究概况 ：（1）简短的回顾（2）现状（3）展望韩国汉语教学的现存问题1 缺乏面向未来的教育观 2 缺乏学科意识研究汉语教学是一门属于应用语言学的学科，可叫做“汉语教育学”（中国叫做“对外汉语教学”是反映中国教师立场的习惯叫法，最近有些人主张叫“对外汉语教育学”）。其实这学科历史短暂，在中国到了80年代初才命名为“对外汉语教学”（吕必松，1993）。理论和实践两方面都还存在一些不科学、不合理的现象，如，专业定位与归属不明确、课程设置缺乏特点、研究生和导师在专业上同床异梦，所以汉语教育学的学科建设是刻不容缓的工作。

在中国所谓的“本体”指“纯语言学”或“理论语言学”，是与“对外汉语教学”相对立的概念。这只不过是中国语言学的习惯叫法而已，按理来说每个学科都有其本身的主要组成部分----本体。汉语教育学有它本身的学科内容，因为这个学科有学科交叉的特点，所以它的本体是复合性的。汉语教育学应该包含汉语、教学、习得3大板块，并使3个板块的比例合理化。学科意识也是影响教育质量和效果的根本性因素。3 学校教学应切实满足学生的需求 课外辅导已经成为威胁当今教育的一大弊病。很多学生从小学到高中，始终依赖于课外辅导。这些学生上大学以后，就自然而然地轻视大学里面的教育，反而重视课外辅导。因为他们已经习惯于这种形式的学习。他们想当然地认为大学只是拿文凭的地方，学真本事还得去补习班。这可以说是学生学习心理方面存在的问题。但是，有的学生去补习班的原因却是他们在大学里根本学不到自己想要学的，所以只能到学校外面另寻出路。大学的课程设置不合理、课时不足、师资力量不均、教学法落后等等就是这些学生更愿意到补习班学习的重要原因。透过这种现象，我们发现目前大学的汉语教学与学生迫切需要的实际言语技能训练之间显然存在着矛盾。还有一个问题就是“研修”，也就是说去中国学习语言。

不少学生将大学的学习抛在脑后，休学一段时间以后，去中国学习语言。值得肯定的一点是，这比在国内学习汉语要节省时间，而且学得也更好。但问题是，这些学生回国后往往更不重视学校的教育，可学习成绩还好，甚至还能领到奖学金。这就给其他同学的正常学习带来了一定的负面影响，造成学校的教育资源和财政资源的浪费。4.缺乏教学方面的国际合作 对我们来说国际合作是两方面的。所有的学科都需要进行国际交流，要学习他人先进的学术理论，借鉴新的研究成果和吸取教训，这是学术上的合作，现在这种合作的机会越来越多。我们在这种学术交流的基础上，还需要进行教学实践上的国际合作。具体地说，在一个单位里从事教学工作的韩国教师和中国教师之间缺乏有机合作的机制。最近，几乎所有的大学都请来外籍教师，让他们负责口语课和写作课等教学。因为以汉语为母语的教师有很强的语感，这样的分工是很合理的。但是往往是只做到这个程度，至于教什么内容、怎么教、赶进度的速度等具体的情况，两国的教师很少沟通或根本不管。韩国教师在了解学生学习的心理和习得的规律，中国教师有操用母语的优势。应该是两国的教师充分沟通，各自发挥自己的优势去教学生。我们也没有这种机制。当前看似非常活跃地进行汉语教育国际交流，其实存在着直接影响教学效果的合作机制落后的问题。

韩国大学汉语教学问题1、教育目标不明确韩国的汉语教育在非目的语环境下进行，这既增加了教师教育难度，也增加了学生学习难度。在这种现实情况下，很多学者和教师主观上认为，韩国汉语教育的效果自然不如在目的语环境下进行得理想，甚至产生挫折感，因此在设置教育目标的过程中存在着人为降低标准的心理，以及不分级别、笼统设定等现象。如对汉语教育的目标只粗略地定为简单听说和生活用语的操练等。对于各种语言要素在各个级别应该掌握多少缺乏定量的规定，对于各语法点的习得顺序及偏误预警等都很少涉及。这使得学生在初级阶段虽可以获得较快的进步，但到了高级阶段却只是低水平的重复，缺少质的飞跃，导致了韩国大学汉语教育初级阶段与高级阶段的教育效果存在较大悬殊。作为专业的毕业生，要具备职场所需的能力，不管是否在目的语环境中学习，都要达到熟练运用汉语办事、顺利完成工作任务的水平。现有各种语言能力评定标准，根据各种合理、科学的标准制定出毕业资格认证制度，确定毕业所需达到的最低水平，根据每个年级的教学安排明确阶段性的教学目标，以确保教学工作有序进行。2、课程体系设置不科学（1）语言课课时过少。在韩国，汉语教育本质上属于外语教育。外语学习不同于以知识积累为主的学科，更要求学生在理解记忆的基础上进行大量的反复操练，足够的课时是学生外语学习达到良好效果的最基本保证。

韩国大学汉语教育的根本性局限是课时太少，即使是专业课，一周也仅限于4至6个课时，其中全部用汉语授课的课程不到一半。此外，不同专业方向和课程的任课教师之间存在抢占学时、划分科目的“圈地运动”现象。这都充分暴露出教师对韩国大学汉语教育的性质、定位等理论问题认识上的不足。（2）课程配套设置不完善，核心课程不突出。汉语教育的提法本身就包含着这样一种理念，即在学习汉语的同时，学生也要学习与汉语有关的中国文化、历史、社会、经济等各方面知识，通过汉语学习让学生接受与汉语有关的教育，更高的要求是用汉语的视角观察世界，用汉语的思维表述世界。这样不同课程之间的配套设置就显得很有必要。而单就语言课来讲，汉语的听说读写译等各种语言技能的训练也需要彼此协调，齐头并进。不过，对外国学习者来说，语言的交际性非常重要，所以对口语课的认可度也较高。据阮黎容（2006）对北京语言大学汉语学院三、四年级14个国家105名留学生调查可知，口语课在四项技能课中被多数人看成是最重要的课。另据调查，有70.1%的汉语学习者认为“口头交际是他们工作与学习的第一需要”。在非目的语环境中，学生口语能力的培养并不因为环境不同而不一样。而在韩国，由于核心课程概念的暂缺，各种课程的配套设置无从谈起。

这就导致学生在学习过程中不知着力点应在何处，从而影响了学习的效果。 （3）课程的同步性和衔接性不强。在韩国的大学教育中，学校不统一规定教材、制定教育计划和进度、框定测试形式等，这一切的决定权都在任课教师自己手中，即使是平行班之间同一课程也可以进度不一，试卷各异，因此教师的教育自主性很强。这就导致了课程之间不注重衔接性，平行班之间同步性较差，有时甚至出现课程难度相差悬殊的情况。例如， 学生在会话课上连语气助词“了”等必要的语言点都没学，但是写作课上要进行作文成段表达，翻译课上要进行短篇小说的翻译。学生只能是硬着头皮去查词典，通过死记硬背的方式应付考试，实际语言能力和翻译技巧的提高就更无从谈起了。3、语言实践机会少从汉语教育的普及率和学习人数来看，韩国已经成为名副其实的汉语教育大国或学习大国。但是，韩国汉语教育在客观上的最大问题是非目的语环境，学生日常生活中很少甚至没有机会接触汉语和使用汉语。从这个角度讲，韩国又是一个汉语实践环境有限的国家。在这种形势下，学生便产生一种误解，要想学好汉语只有去中国留学，去真实的语言环境中“熏陶”。这种误区一旦形成，学生在国内的学校只是为了完成课程而学习，准备到中国等目的语环境中去进修一段时间，把语言实践活动都推至到达中国等目的语环境之后进行。

将要就读学位的学生为了满足出国选拔、录取、获得奖学金的要求，准备文化知识考试和汉语水平考试，只重视应试内容，却忽略了实际的语言交际能力，“哑巴汉语” 现象出现并相当普遍。4、对教学法研究的不重视当前韩国的汉语教育研究工作主要在韩汉对比、韩汉翻译以及偏误分析等范畴展开。但作为一种外语教育，韩国大学的汉语教育也应该在教育学有关理论指导下进行，在课堂教学中适当运用一定的外语教学法。而韩国大学汉语教育目前对教学法的重视度很不够，或者换句话说，没有从教育学的角度认真考虑过汉语教学应该如何展开。课堂汉语教学仍以捕捉大意的所谓语法翻译法为主，情景教学法、任务教学法、利用多媒体等的电化教学的运用很有限。至于语法点的引入、操练以及课文的导入等等采用什么方法和顺序考虑得更是少之又少。课型上也多是讲授课，其他课型如实验课、研讨课、观摩课、录像课等甚少。教师在课堂教学之后缺少从教育学角度进行必要的反思。