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·朱家雄·

华东师范大学学前教育终身教授、博士生导师

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1149篇

4682字｜阅读时间约8分钟

今天我们抱着思考探讨的态度，来聊一聊文化与教育的关系。（因为学前教育是基础教育的一部分，因此文化与教育的关系也反映着文化与学前教育的关系。）

在聊之前，我们可以再次思考下：何为专业？

如果说专业是教育之所以是教育，而不是其他的内在规定性，那么文化就是教育之所以是中国的教育，中华民族的教育，某一区域的教育的外在标识。

专业性让教育成为独立的学科，拥有专业自主权，而文化性则让教育拥有社会价值，拥有持续发展权。

具体到学前教育领域来说，它与文化之间的关系更多体现在课程建设上。因此，幼儿园课程建设是否具有文化品性从某种意义上反映着学前教育有没有处理好与文化之间的关系。

学前教育也好，学前课程也好，与其他学段都有着明显的区别。

首先，从教育目标上来看：中小学教育甚至大学教育都有着明显的功利性硬性要求，而学前教育则更关注那些内在的品质养成，也没有硬性的考核目标去评价孩子；

其次，从课程建设来看：其他学段教育都有国家课程，且课程内容主要是指向学习能力培养，而幼儿园课程没有国家统一课程，更特别的是幼儿园以游戏为基本活动方式，幼儿园里发生着的一切活动都可能是课程内容，这对教师、对园所都提出更大的挑战。

最后，从园所建设来看：园所文化、园所环境、园长老师在与孩子互动的过程都是课程实施过程，都可能是文化传承的过程。

因此，从文化角度去审视的时候，学前课程建设有着更为重要的意义和价值，同样面临着更大的挑战。

这种挑战一方面来自于课程顶层设计中如何充分考虑中国优秀传统文化、区域文化，将其作为课程理念的价值引领，课程内容的资源库；

另一方面则来自于如何将宽泛的、潜藏在日常生活中的文化梳理、凝练成有意识地课程内容，且符合孩子年龄特点，以孩子们可以的理解的方式传递给他们；

更为重要的是，随着国家提出文化自信，孩子心中能否热爱自己家乡文化，自己民族文化，最终能以自己是中华民族的一员而深感自豪骄傲，成为课程建设是否成功的重要指标。

那么如何应对这些挑战呢？

园长老师们认真阅读此篇文章或许有一些启示，而更为重要的是行动起来，整合一切优质教育资源建设有文化品性的幼儿园课程，这是我们的责任，也是我们的荣幸。

正文

改革开放后，中国成为经济发展最快的发展中国家之一，经济、政治、军事及科技等方面实力的增长，中国崛起已经成为了全球的一个重要话题。

崛起中的中国，经济得到了飞速发展，并为世人所瞩目，但是，应该看到一个崛起中的中国，文化的强大才算得上在世界民族之林中真正的崛起，真正的强大。

在世界民族之林中，中华文化本来就强大，只是在近现代史中被弱化了，被异化了，有的甚至被替代了。

作为学前教育工作者，我们应该深刻地反思：如何从儿童早期培养孩子成为能传承中华优秀传统文化的人，成为适合中国政治、经济、社会和文化环境的人，而非按照所谓的普世哲学去培养他们成为适合西方社会、文化的人。

01

学前教育的核心价值

是什么

教育是培养人的社会实践活动，其本质是对社会知识、文化的传递以及在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和社会服务。

教育与其他学科或理论有区别的是“培养”这一范畴，它反映的是教育本身，体现的是教育特征，是从培养人的角度去研究人，研究培养人的规律。

当今，对我国学前教育核心价值的基本思考，必然是与社会主义核心价值的取向一致，而社会主义核心价值是在吸收中华优秀传统文化丰富营养的基础上逐步发展和完善的，是中华优秀传统文化在现代社会的延续。

在世界历史上，曾出现过多种文化形态，特别是四大文明古国的文化体系。在四大文明文化体系中，唯独只有中国文化在长期持续的发展中从未中断，体现出强大的生命力，这是因为中华文化有深厚的底蕴，有强大的凝聚力和融合力。

特别是儒家文化成为中国传统文化的主流，经历许多年的历练和考验而经久不衰，可见其内涵的坚实和浑厚，它的核心价值“仁”，涵盖了人对生命、天、地的责任，以及人与人之间、人与天地之间的伦理道德关系。

倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，中国人正在通过传承中华优秀传统文化，积极培育和践行社会主义核心价值观。所有这些核心价值，都要通过包括学前教育在内的教育来实现和传承。

02

文化与教育

勃朗芬布伦纳(Bronfenbrenner.U.)等人从人类发展生态学的角度出发，将人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。

勃朗芬布伦纳所谓的生态环境(ecological environment)，包括小系统(microsystem)、中间系(mesosystem)、外系统(exosystem)和大系统(macrosystem)，这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个网络，前者依次地被包含在后者之中。

根据勃朗芬布伦纳的理论，不存在一种最好的能适应不同文化背景中所有儿童的教育，而各种不同教育能很好地适合不同文化背景中的儿童。

教育价值取向在很大的程度上取决于社会文化。因为包括教育在内的“各级生态系统所包含的情景类型、各情景内部所存在的活动、角色和人际关系，各情景之间联系的性质和范围，以及靠价值观念维系和支持的人的行为和组织等，都与大系统是同源的，是受其制约的”。由此，脱离文化去探讨学前教育是没有意义的。

（一）两种文化，两种教育

中西方的文化有着很多的差异，这些差异不能说谁优谁劣。在当今世界，任何民族和国家都不可能丢掉或摆脱自己的传统文化。因此，来自外部的强加或内部的叛离，都不利于国家的发展和社会的进步。

学前教育不能照搬国外，崇洋媚外、挟洋自重的“食而不化”会误导儿童成长和社会发展，丧失民族元素对民族文化的继承和发展都是错误的。

在全球化和信息化的国际背景下，西方文化正以霸权主义的方式在各个领域将基于西方价值观的西方模式向全世界推行，而多元文化则是针对这种文化侵略的对冲物。在多元文化的世界中，各种文化相互影响，相互依存，相互制约，相互融合，这是维护文化生态平衡的必然。

中国的崛起，其根本的意义不仅是经济的崛起，也在于文化的崛起，也是文化生态平衡的必然。

“文化的核心是传统观念(即经由历史的演变和选择保留下来的观念)尤其是附属于观念的价值。”中国文化博大精深，源远流长，数千年文明的中国历史，铸就了印刻在中国人心灵深处的价值观以及与此紧密联系的思维定式、风俗习惯和行为方式。

中国文化是与欧美文化截然不同的文化，这两种文化分别根植于两种截然不同的价值观。

· 中国文化以儒家学说为首尊。

中国文化崇尚集体，主张建立道德等级的社会制度，以此维护社会和谐；主张建立道德等级的家庭制度，以此维护家庭和谐。

例如， 在中国文化中，对长辈的尊重、对集体利益的遵从、对结果的索取等，都被赋予了极高的价值。

· 西方文化崇尚个体。

相信每个个体都应机会均等，都应受到尊重，主张人的个性发展，强调个人的兴趣和需要的满足。

在这种崇尚个体自由、个人权利的西方文化中，其文化的核心价值之一就是道德自主。

例如，在西方文化中，对个性张扬、自由表现和表达，对过程意义的追求等，都被赋予了极高的价值。

在学前教育中，吸取异文化中能被本土文化所用的成分，常会有益于补充、补偿、修正甚或革新本土文化中的不足。但是，这并不是说可以将基于异文化价值的、适合异文化生态的教育理念和实践全盘移植到本土文化中来。

可以这样说，对中国本土文化不屑一顾，甚至持全盘否定态度，而将依据西方文化发展而成的学前教育理念和实践当作“先进理念”和方法，并不切实际地加以推广，这样的做法与西方某些人将西方文化当作主流文化，并用以同化其他文化并无根本意义上的区别。

包括我国在内的不少国家，学前教育理论与实践工作者对于“学前教育要适宜儿童发展”的理念是相当认同的，有的甚至已经成为他们的唯一行动法则。但是，在国际上，“学前教育要适宜儿童发展”是最有争议的话题之一，而且对此争议开始有了趋同的倾向，那就是“学前教育要适合文化”，尽管在“文化适宜性”强调程度上存在差异。

“学前教育的文化适宜性问题”是一个想绕也绕不过的问题，不管是在哪个国家、哪个地区。中国的学前教育始终在遵循着含蓄的中国文化逻辑，这是谁也不可能改变，谁也改变不了的。

在我国，思考学前教育的问题，在引进基于欧美文化的教育理念和实践的同时，更应该想到的是如何传承我国优秀的文化传统。

运用欧美文化的价值标准去衡量中华文化背景下包括学前教育在内的问题，虽然有可能给我国幼儿教育的发展带来一些启示，但也有可能会对我国幼儿教育的发展方向产生误导，甚至有可能会毁坏我国幼儿教育事业。

因此，积极的态度是立足于本土文化，正视传统文化中的消极因素，吸取外来文化中的积极因素，在新的基础上构建更为先进的文化。

我国学前教育中出现许多与中华文化不相适宜问题，甚至是完全相悖的问题。

曾有国外的学者对中国、日本、韩国三个国家的学前教育课程作过抽样调查和比较研究，发现日本、韩国的学前课程仍然保持着浓厚的东方文化色彩，特别是它们自己国家和民族文化的色彩，而中国的学前教育课程在价值取向上已经背离了中国文化，而与西方国家的课程相一致了。

我国也有人曾对我国普遍使用的幼儿园教材进行了研究，发现在德育方面，“集体主义”这个曾经最具中国特色和最能代表中国文化特征的词语已经绝迹，取而代之的是独立自主的个人，甚至连团结、奉献、自律这样的品质都难觅踪影······

在我国当今普遍使用的幼儿园课程中，中国传统文化基础薄弱，带有明显的西方文化倾向。

还有人通过研究发现幼儿园课程“闪烁着西方文化价值观念中个体自由意志和自尊自豪的光辉，这样的目标文化与中国的深层文化生态不符；目标中的群体我--呈现出个体我与群体我的拉扯与中和”。

著名人类学家托宾曾为笔者主编的一本名为《国际视野下的学前教育》一书专门撰写了一篇题为“从民族志研究视角看学前教育的质量”的文章。

在这篇多年前写就的论文中，托宾十分尖锐地指：“教育被用作殖民主义的重要工具由来已久。殖民者往往会向被殖民者引入整套的教育模式，这在殖民者看来是他们的慈善之举，而在被殖民者眼里则是权力丧失的象征。教育成为殖民者灌输其价值观的一种策略。近来关于后现代主义和全球化的研究清楚地揭示出，当一种教育理念和实践通过殖民主义的全球霸权势力介绍给弱势国家时，弱势国家所面临的是一个复杂的两难局面。为了赢得全球霸权的认可(并确保能从银行得到贷款)，这些国家不得不对他们的教育系统加以改革，采纳外来的评价标准。在一定程度上，边缘国家的学者和官员们已经认同了中心国家的世界观，倾向于将这些改革举措视为对其人民和政府施加的有益的压力。”

托宾还说：“我们最近的一项在中国的研究，发现了类似的现象。中国政府也正力图通过改革学前教育体系，来培养新一批能参与全球经济竞争的劳动力。无疑，许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融入中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。······关键的是他们需要从自己的实际出发，以尊重其本土文化的方式来展开变革。”

托宾在这篇文章的结语中指出：“幼儿保育和教育中的文化传统应当受到尊重和重视（这并不是说它们不应该受到批判和发生改变），学前教育实践中的国家差异和文化差异应当受到尊重，而不应被当作是某种缺陷。如若不然，则会表现出殖民主义、种族中心主义和学术地方主义的倾向。”

托宾的这些告诫对于我国的学前教育理论和实践工作者是有意义的，因为这是学前教育的根本性问题，是究竟要将儿童培养什么样的人的问题。

我国著名教育家陈鹤琴先生早年提出：“活教育”的目的就是“做人、做中国人、做现代的中国人”。

陈一鸣先生(陈鹤琴先生长子)在世期间，笔者曾数次访问过他，他一再关照笔者一定要将他的话带给我国从事幼儿教育的理论和实践工作者。他的父亲生于中国，根在中国，受中华文化的熏陶，虽然受过外国人影响，念念不忘的是如何把孩子培养成为真正的中国人。

（二）中华优秀传统文化的传承

其实，在世界各种文化中，中华传统文化对于中国人而言是一种容易践行的文化，这是因为每一个中国人自小就已经接受了中华传统文化的熏陶，就自觉和非自觉地认同了自己的文化。

反之，让中国人去教于由其他文化演绎而来的教育，那么就一定或多或少地会有文化不认同的问题产生。

正如托宾所言，在中国，当代大多数幼儿园中具有中国特点的观念和做法，也多不是通过自觉的努力或政治纷争才保存和流传下来的，而主要是通过非正式的、约定俗成的传承机制进行的。

中国幼儿教育实践遵循的隐性文化逻辑，包括强调练习与熟能生巧的传统、笃信榜样力量和批评的重要性、致力于集体的社会活动、对日常生活中群体体育活动的提倡等，都一直反映着隐形的、不言自明的、习以为常的观念和做法，也无须进行争论，即使有显性的行政指令、监管或评估加以阻止，也无法从表面上甚至根本上改变幼儿教育实践中这样的做法。

相反，即使有人倡导按照美国人的或者日本人的隐性文化逻辑，在我国的幼儿园中弱化甚至取消集体教学活动，过分强调自主、自我为中心的区角活动，弱化知识、技能的获取，过分强调自我表现、表达等类似这样的做法，其推行的结果，要么活动的本质被异化，要么与中国文化之间产生难以融合的冲突。

我们十分欣喜地看到，在我国不少的幼儿园依然在坚持对幼儿实施中华优秀文化传承的教育，而且近年来表现得越来越明显。这样的做法值得推荐和发扬。

我们也十分欣喜地看到，我国学前教育发展的新趋向正在出现，那就是自上而下地开始强调中华优秀文化的传承，强调德育为先，立德树人。这样的新趋向，是与中国的崛起紧密关联的，是与实现伟大的中国梦完全相一致的。