核心素养时代的项目式学习：

内涵重塑与价值重建

当前我国的教育改革已经进入深水区要破解素质教育发展中的难题亟须学习观和方法论的突破，重建项目式学习的时代价值意味着以新的思路去破解传统教育的沉病和痼疾：重建其方法论价值为素质教育发展提供育人方式的选择重建其课程价值为发展学生实践能力和综合素养提供载体重建其实操价值为实施劳动教育开辟渠道。

当前，我国学校教育发展的旨趣在于落实立德树人根本任务，大力发展素质教育。鉴于此，促进学生核心素养发展已成为当今时代的主旋律，也是我国教育改革的重要突破口和未来人才培养最基本的路径选择。显然，在回答“培养什么的人、怎样培养人”这一根本问题时，有关“方法”的问题至关重要；而要讨论育人方式和方法，则必须明确现实中的问题并借鉴历史经验，在历史与现实的对话中寻求方法变革的合理逻辑。本文将探讨的项目式学习( Project- Based Learning，PBL)，恰恰具备了历史性与时代性的双重特征，为当下讨论学习方法问题提供了合适的个案。

一百年前，在完成近代工业化、推动社会现代化发展的背景下，美国掀起规模宏大的进步主义教育改革运动，倡导“学校即社会”“儿童中心”“做中学”等主张。在追求“进步”的精神的感召下美国教育家威廉・克伯屈( William H. Kilpatrick)于1918年提出“设计教学法”( Project Method)， 鲜明地体现了进步主义教育改革的思想，也在一定程度上奠定了美国20世纪现代学校教育发展的方法论基础。项目式学习正是由“设计教学法”演变而来，在历经百年的变革和发展之后成为欧美国家学校教育领域盛行的教学方式。

从进步主义时代到核心素养时代：

时代变迁下的项目式学习内涵重塑

从历史的视角来看，从设计教学法到项目式学习的演变是一个历史发展的过程，折射出教育发展背后的时代特征。

(一)项目式学习的历史渊源

1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表《设计教学法》一文，正式阐述了设计教学法的基本主张。当时正是美国积极推动进步主义教育的年代，因此设计教学法被认为是这场改革运动货真价实的成果，从此这一概念风靡全球。然而，越来越多的研究发现，通过“设计”的方法开展教育教学并不是克伯屈的首创。美国学者迈克尔・科努尔( Michael Knoll)认为，作为一种制度化的教学方法，“设计”教学并不是进步主义教育改革的产物，而是起源于16世纪晚期意大利的建筑和工程教育改革。它经历了五个发展阶段：第一阶段(1590-1765年)，欧洲的一些建筑学校开启了“设计”教学的先河；第二阶段(1765-1880年)，它作为一种常规的教学方法被移植到美国；第三阶段(1880-1915年)，美国的手工培训和一般公立学校大量开展“设计”教学活动；第四阶段(1915-1965年)，“设计”教学方法被重新界定，再次从美国传回欧洲；第五阶段(1965年至今)，设计教学法的理念复兴，开始了在世界范围内传播的第三次浪潮。

从这一描述中我们可以得出两点判断：第一，“设计”一词有着鲜明的工业文明色彩，它与建筑、手工、制造、制作等密切相关，这种方法意味着动手操作，而不是听讲座、做笔记；第二，“设计”教学的思想在不同历史时期被不断改造并赋予新的内涵，迎合了特定时期教育发展的需求，由此具有了长久的生命力。例如，19世纪中后期，美国完成了第二次工业革命，社会需要大批能够进行工业设计、制造能力突出的劳动力，以“设计”的方法进行学习恰恰迎合了当时社会发展的需求。1879年，美国教育家卡尔文・伍德沃德( Calvin N. Woodward)在圣路易斯城创办第一所手工训练学校，主要运用“设计”的方法开展教育活动，学生学习的场所是木工车间、车床、铁匠铺、铸造厂和机械车间，先是学习基本的工具使用和操作，然后独立开发并完成自己的“项目”。

那么，“设计”究竟是指什么呢？克伯屈曾用“热诚的自愿活动”( hearty purposeful act)来定义：“设计是自愿的活动——从自愿决定目的，指导动作，到供给动机的活动。”克伯屈认为，儿童的学习是通过多种多样复杂的反应得来的，而且是自主的活动而不是在教师要求之下的活动。“如果学生失去了自己提出的目标但教师仍然要求去完成，那么项目就成为单纯的任务和苦差事。”他把完成一项“设计”划分为四个环节：确定目的、制订计划、执行操作、评判结果。通过这些环节，学生可以获得独立性、判断力和对美德的践行，这不仅有助于个体的发展，而且对于民主社会的发展也意义重大。

可见，克伯屈对“设计”的定义带有鲜明的时代烙印，折射出进步主义教育对美国传统教育的改造。在那样的一个时代，对克伯屈产生明显影响的有两种理论：一是杜威( John Dewey)的实用主义教育哲学，二是桑代克( Edward I.Thorndik)的学习心理学理论。前者强调儿童必须经过解决具体情境中的实践问题而获得知识和经验，后者则主张学习即刺激与反应的联结。在这些理论的影响下，设计教学法继承了进步主义教育的血脉，体现出教育理念的历史传承。

(二)核心素养时代项目式学习的新内涵

项目式学习在一定程度上继承了设计教学法的合理基因，在不断改造中祛除了手工操作和工业化色彩，由此在世界范围内得到广泛的认可和运用。在我国推进教育改革的过程中，项目式学习也被越来越多的教育工作者所接纳和践行。

当然，在我国，项目式学习这一术语无疑是个“舶来品”，目前有多个译名，还包括“项目化学习”“基于项目的学习”“项目学习”“设计本位学习”等。这些术语在中文语境下其语义略显模糊，甚至颇有歧义。但这些并不妨碍人们对它的热情，尤其在课程改革的推动之下，随着学生发展核心素养的提出及落实、校本课程的开发与实施、STEM教育的蓬勃发展，以及人工智能等信息技术手段在教育领域的不断应用，关于项目式学习的研究和实践日趋活跃，成为近几年我国教育领域探讨的热点话题之一。

经过文献研究我们发现，国内外学术界对项目式学习主要有如下几种界定。

一是认为项目式学习是一种学习方式。这种观点从学生学习的视角去分析，将其作为一种特定的学习方式来看待。例如，“项日式学习是基于项目的设计、管理和实施的一种学习方式，旨在通过整合学生已有的知识经验来解决实际问题”。不少国外学者将其具体指向一种建构主义的学习方式，如“项目式学习是一种以学生为中心的学习方式，它基于三个建构主义原则：学习是在具体情境发生的、学生要积极参与学习的过程、通过社会互动和知识的分享来实现学习目标”。

二是认为项目式学习是一种教学模式，侧重从学生学习的视角对这一模式进行解释。例如，“项目式学习是一种以学生为中心的教学模式，是学生从真实世界中的基本问题出发，围绕复杂的、来自真实情境的主题，以小组方式进行周期较长的开放性探究活动，完成一系列诸如设计、计划、问题解决、决策、作品创建以及结果交流等学习任务，并最终达到知识建构与能力提升的一种教学模式”。

三是认为除了作为学习方式和教学模式之外，项目式学习还是课程设计的一种方式和更综合化的教育实践形态。代表性的观点如：“‘设计’即课程......‘设计本位学习’”就是学校课程的有机构成、核心构成，而不能被置于边缘或排除在外”；“项目学习是学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态”。

我们认为，对项目式学习的界定要在观照其本义的基础上剔除其已经暴露的缺陷，保留其至今仍有合理性的因子。可以做如下定义：项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。在这个界定中，“项目”指的就是从问题提出到设计制作、最终到展示成果的完整活动，这个活动过程内在地蕴含着学生的学习(如对相关概念和原理的应用、对学科知识的建构、利用网络等技术手段收集并处理信息等)，“项目”由此成为学习的载体，契合了基于项目”这一英文表述。

项目式学习的方法论价值：

为素质教育发展提供育人方式的选择

受“应试主义教育”的影响，当前学校教育仍存在一些落后的育人方式，灌输式教学、死记硬背和机械训练仍很有市场，“三全育人”的理念和新的学习方式不能很好地予以落实。而项目式学习蕴含着积极的学习观和方法论，可以为素质教育发展提供符合时代要求的育人方式和方法。

(一)素质教育发展面临的方法论困境

实施素质教育是发展学生核心素养的基本教育形式，是实现立德树人根本任务的基本保障。但在素质教育实施过程中我国学校教育仍面临一些方法论上的困境，主要表现为两个方面。

一是在促进学生核心素养发展如何落地方面尚欠缺与其匹配的新的教学方式。毋庸置疑，学科教学仍然是当前促进学生核心素养发展的主渠道。在2017年版的高中课程标准中，学科专家们提炼出各教学科目的学科核心素养，这对于发挥学科的育人功能和课程价值具有积极的意义。但核心素养是一个全面的体系，它分为三个方面、六大素养，具体细化为十八个基本要点，其中有些基本要点并不能归入某一学科(比如“乐学善学”“自我管理”等)，因而容易被学科核心素养所排斥和遗漏。这就需要进一步丰富育人的方式和方法，在传统的分科教学之外引入其他方式，从而能够涵盖各学科没有纳入的核心素养的基本要点。

二是课堂教学中仍存在一些落后的教学方式与方法。传统的课堂教学注重基本知识的传授和基本技能的培养，这是很有必要的，但这不是学生发展的全部。时至今日，我们在千千万万间教室里看到的，主要还是教师在“满堂灌”，孩子们在埋头苦读、做笔记，搞题海战术，显然这是与现代化教育不相匹配的。在新的历史时期，创新人才的培养和核心素养的提出都对我国学校育人方式的转型带来很大压力，其中很重要的一个转向，就是必须提供一些方式和方法，可以让学生开展跨学科学习、创造性学习和建构性学习，从而让学生完成具有探究性、开放性的问题解决活动，培养其创造性思维和自主建构知识的能力，并能够将知识运用于实践。

(二)项目式学习体现出的学习观和方法论特征有助于促进育人方式的转型

首先，项目式学习是一种综合性的学习方式。我国中小学生有着分科学习的传统，学生往往局限于某一特定学科，所学的知识之间条块分割、缺少整合，导致学习上的偏狭与思维发展的单一化。鉴于分科学习的局限性，传统的学习无法满足新时代人才培养的需求，而跨学科学习将是未来的重要取向。

所谓跨学科学习，指的是“基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向”。要进行跨学科学习，关键是要打破“从学科知识点入手”的学习方式和习惯，而改为“从问题入手”或“从主题入手”进行学习。由于强调综合性，项目式学习很容易达到跨学科的学习目的。“基于项目的学习是一种综合性的学习方法，它使学生以一种有组织的、合作的方式调査和解决某些问题。”“项目”是基于特定问题的复杂的学习任务，需要学生开展的活动很多，如设计、问题解决、决策、调查等，让学生有机会运用多学科的知识去解决问题。项目式学习将学习内容设计成可以实施的“项目”，需要具备学科甚至是跨学科的综合知识，促进了知识的深度融合。

其次，项目式学习通过创造性学习而帮助学生实现高阶学习的目标。在布卢姆( BenjaminS. Bloom)的教育目标分类学中，认知过程分为不同层次：记忆，即从长时记忆系统中提出有关信息；理解，即从口头或书面传播的信息中建构意义；应用，即在给定的情境中执行或使用某种原理；分析，即把材料分解为不同部分并确定各部分之间如何关联；评价，即依据标准或规格进行判断；创造，即将要素重新组织成新的模式或结构。

可见，“创造”是认知发展的最高层次，也是学习活动的最高追求。传统的学习活动大多注重“记忆”和“理解”层次，而创造性学习则关注“评价”与“创造”层次，属于高阶学习。在项目式学习中，学生是积极的探索者，他们不仅要接受教师所讲授的知识，而且要消化并积极利用这些知识去解决问题、完成“项目”，由此发现知识的本质并建构新的意义，因此，项目式学习是一种强调创造性的学习方式。

最后，项目式学习主张开展建构性学习，这有助于促使学生进行深度学习。“项目式学习是种建构主义教学法，旨在通过允许学习者使用基于探究的方法来处理与所研究主题相关的丰富、真实和相关的问题，从而实现深度学习。”深度学习意味着学生通过整合和加深浅层的、基础性的知识而实现更高层次的认知和思维发展，把零散的概念通过深度加工形成具有内在关联性的“大概念”和知识群，这是所有学习活动应该追求的境界。在深度学习中，学生的注意力高度集中，其状态是活跃的、充满激情的， 甚至是亢奋的；他们的主体性更加突出，她们进行的不是死记硬背，而是有意义的学习和建构性的学习。项目式学习有助于实现从“讲授”( Instruction)到“建构”( construction)的转变，通过解决问题、完成真实任务和动手实践等，为学生的深度学习奠定基础。项目式学习“更强调对知识的深度理解，在做事中形成专家思维，引发跨情境的迁移。这种类型的项目化学习已经脱离了活动的窠臼，而表现为严谨的学习设计，通过驱动性问题，与课程标准中的核心知识相关联”。

项目式学习的课程价值：

为发展学生实践能力和综合素养提供载体

项目式学习本质上是一种教与学的方式，但在开展项目式学习的过程中，需要教师重新整合相关的知识和其他教学内容，开发出具有特定教育功能的学习任务，形成需要学生完成的“项目”。因此，项目式学习的设计过程也是一个相对独立的课程单元或模块开发的过程，由此具有了特定的课程价值。

(一)项目式学习的设计有助于落实“实践育人”的课程改革理念

当今时代的课程改革无疑是以发展学生的核心素养为追求的，“世界各国也逐渐建立起以学生核心能力和素养为中心的新课程体系”。学生核心素养的发展不同于单纯地获得知识或培养技能，而是要将习得的知识和技能转化为各种做事的能力(即“素养”)。这符合当前课程改革强调的“实践育人”的基本理念。另外，与学科相关的核心素养可以通过学科课程的实施而得到发展，但有些实践性和综合性的素养(如实践创新、学会学习等)则需要新的课程载体才能实现，强调“实践育人”也成为当前课程改革的一个趋势。例如，2015年7月，北京市教委印发《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划(修订)》，突出“实践育人”的理念，要求部分学科拿出10%的学时用于开设学科实践活动。在正在进行的新一轮义务教育课程修订中，倡导跨学科实践活动的设计将是重要的一个改革导向。“学科(或跨学科)实践活动”就是新的课程载体，这些活动课程可以设计为通过项目式学习而实施的学习任务，从而落实“实践育人”的理念。

项目式学习可以设计为一系列情境性的实践活动。情境性意味着要从一个真实的问题出发开始相关的学习，这个问题不是虚构的，其本身就客观存在或在现实中可以提出，必须具备现实的基础。对于教师来说，引导学生提出驱动性的问题就显得尤为重要，这个问题贯穿学习的过程，同时还能够调动起学生学习的兴趣。长期从事项目式学习研究的美国巴克教育研究所(Buck Institute for Education)提出，设计驱动性的问题需要遵循如下原则：能激发学生的兴趣；开放性；能直指某个科目或领域的核心内容；可以是现实生活中的两难问题；与课程标准的内容应保持一致；动手实践与知识学习能结合起来。

(二)项目式学习倡导综合性学习，有助于促进学生综合素养的发展

项目式学习具有综合性。“综合性”表现为两个方面：一是在知识的学习上，以项目式学习方式开展的学习是综合的、跨学科的，而不是针对单一学科。一般而言，为了传授给学生系统的知识体系，知识被分门别类地以某一特定的学科课程的方式组织起来，学生的学习就遵循这些学科科目来进行。项目式学习可以在某一学科中进行，但更适合跨学科的主题性学习，因为真实的问题往往会涉及多个学科的知识，这就要求学生围绕某一学习任务或主题，综合运用相关学科的知识和技能去解决问题。二是在学习手段上，它也是综合的。要完成某一个“项目”，学生需要调动认知、动作、情感等多方面的参与，需要进行多种学习活动，包括观察、收集信息、记忆、讨论设计、制作、汇报等，单一的学习手段和方法是不能解决问题的。由此，借助项目式学习，分散的知识得以整合，知识、技能、情感态度等各领域得以打通，学生综合素养的提升就有了机会。在实施过程中，根据项目式学习的综合性特征，基于真实的问题情境，教师就可以根据具体的学习任务设计跨学科的学习主题，有机整合相关内容的学习，让学生有机会利用不同学科的知识解决问题，从而克服学科之间难以融合的壁垒，通过学习方式的转型而实现不同学科的整合。

从学校已有的实践探索中可以发现，项目式学习对解决当下课程改革中面临的很多问题提供了新的思路。如，传统的课程实施强调学科知识的学习而难以落实学科核心素养。“知识”与“素养”的不同之处在于：前者是人类认知的结果，表现为概念、命题、原理等，进入大脑后以特定的知识结构而存在；后者是人们利用前者去解决问题从而表现出的做事的能力。

所以，要发展学生核心素养，必须让学生有解决问题和做事的机会，不能只是听讲和做笔记。而任何学科，只要设计得当，都可以引入项目式学习，作为讲授法的补充而为学生提供做事的机会。再如，在义务教育阶段课程的综合化难以落实，如果引入项目式学习，那么这个问题就有了解决的突破口。因为要解决真实的问题往往是需要运用跨学科的知识才能完成的，项目式学习中的驱动性问题就像一条红线把相关知识点的“珍珠”给串联起来，很容易就实现综合学习的目的。

项目式学习的实操价值：

为实施劳动教育开辟渠道

“五育并举”的教育方针提出之后，国家在劳动教育方面已经做好了政策设计和理念准备，但距离真正落地并产生育人效果还有不小的距离。除设置劳动教育必修课程外，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》还要求在学科专业中有机渗透劳动教育。但是，如何实施劳动课程、渗透哪些内容、以什么样的方式渗透等问题仍期待回答。项目式学习具有很强的实操性，可以为实施劳动教育提供抓手。

(一)劳动教育的实施面临的困境

劳动教育不仅仅是劳动知识的教育，关键是通过劳动这种特定的活动培养学生的劳动意识并由此形成正确的劳动价值观。显然，劳动教育的落实绝不能单靠课堂教学，而是依赖能够创造劳动成果、带来劳动的愉悦感和成就感的活动方式，学生的体验在劳动教育中至关重要，甚至可以说，没有体验就没有劳动教育。学校教育需要加强学生的动手能力培养，目前来看这方面仍缺少有效的手段和方法。

劳动教育在国家教育政策中再次受到高度重视，体现了对“人的全面发展”的回归和坚守，对于个人和社会发展都具有重大的意义。在“五育并举”的价值引领下，学校教育需要兼顾五个方面的均衡发展，关注每个学生独特的兴趣爱好和认知风格，突出学习方式的多样化，培养学生多方面的素养和能力。在既有的中小学教育体系中，德智体美这“四育”基本上自成体系，都有各自对应的课程载体和培养渠道，而劳动教育无疑是短板，并不能自成体系，这为劳动教育的落实带来了新的挑战。

（二）项目式学习为劳动教育的落实和学科渗透提供了抓手

在这方面，项目式学习为劳动教育的开展拓宽了渠道。从设计教学法的源头来看，所谓的“设计”其实就是学生的一种练习活动，也就是通过把知识应用于解决实际问题而获得新的认识和做事的能力。“教育领域中的‘项目’，指的是一种学生围绕所选主题进行的一系列调查、观察、研究、表达新学知识、展示和分享学习成果等的学习活动。”这体现了杜威所倡导的“做中学”的基本观点。直接经验的获得离不开动手做，通过调查、分析、设计、制作等活动，学生获得解决问题的方法，最终完成预定的“项目”。尽管项目式学习的开展不是在田间地头，不是在车间厂房，但不管是在教室里还是在家中，学生要完成某一个“项目”，他们就必须动手做：学会利用劳动工具去制作；必须手脑结合，提高了动手的能力；必须完成项目和作品，其间要付出努力和汗水，体会到劳动的价值和劳动的快乐。

因此，在某些方面，劳动教育与项目式学习是相通的。而且，有些劳动教育的开展可以设计为类似于“项目”的活动，以项目式学习的方式去推进。项目式学习倡导“任务导向”“做中学”等，从本质上可以将其看作一种精致的、模拟的劳动形式，在很多方面体现了劳动教育的特点和要求。

另外，正是因为项目式学习具有这种实操性，它还可以为劳动教育向其他学科的渗透提供了学习方式上的可能。中小学的有些学科与劳动教育存在强相关（如语文、历史、综合实践活动等），劳动教育的内容可以直接整合到这些学科之中，容易渗透；但有些学科与劳动教育是弱相关的（如数学、物理、化学等），劳动教育的内容不能直接整合进去。对于弱相关的学科，可以采用项目式学习的方式进行教学，设计一些让学生动手做的学习任务，让学生通过实践操作进行学习，这就从方式上体现了劳动教育所倡导的“动动手、出出汗”，实现劳动实践的目的。因此，项目式学习可以成为劳动教育向各学科渗透的抓手，有助于营造劳动教育的氛围，最终有助于实现“五育并举”的教育方针。

结束语：

项目式学习的局限性及建议

项目式学习继承了设计教学法的基因，而正如设计教学法存在不足一样，项目式学习的内在的局限性也很明显。设计教学法最初用于手工、建筑、工程教育等领域，它试图解决的是将理论知识运用于实践操作，学生首先成为一位手工艺人，然后才能成为工程师。显然，这种方法的突出问题表现在两个方面：一是学生的活动繁琐、耗时长；二是知识的学习零散、不系统。克伯屈运用当时的学习心理学对这一方法进行了改造，强调活动和训练的意义，但没有把“设计”与学科的知识学习建立更紧密的联系；而且，为了突出学生的独立思考和自由活动，教师不能进行干预，这让设计教学法倒向了极端的“儿童中心”。在设计教学法被广泛运用之后，这种方法又被不断拓展，成为凌驾于课堂教学之上的具有普遍性的教学模式。至此，连杜威都站出来对此进行批评，认为“‘设计’不仅是儿童的事，也是教师的事”，“学生是需要教师帮助的，学生无法自己独立提出‘设计’学习的计划”。

如果处理不当，设计教学法存在的缺陷同样也会出现在项目式学习身上。为更好地发挥项目式学习的育人功能，我们有如下建议：

（1）将项目式学习作为课堂教学的必要补充，根据不同学科的具体特征和教学任务灵活采用多种方式相结合的教学方法。所谓“尺有所短、寸有所长”，课堂教学是培养人才的主阵地，课堂教学经常采用的讲授法、实验法、讨论法等能够满足学生对学科知识的学习，但要培养学生的动手能力和创新思维等综合素养则需要采用更灵活的方法来进行。

（2）强化教师指导，教师要对良好的驱动性问题和高质量的项目设计负责。对于项目式学习存在的缺陷，从学生的角度来看学生是无法自行克服的，需要从教师的角度强化教师指导。在开展项目式学习的过程中，教师不能对学生放任自流；相反，教师必须充分研究和整合课程内容，进行合理的主题设计，引领学生通过项目式学习尽可能取得更多的收获。

（3）充分利用信息技术手段，提高学生的活动效率。项目式学习最大的优点是直观、可体验，学生通过参与项目式学习的过程能够明白书本上的知识概念是如何转化到现实生活和实物中去的。但这种方式往往耗费时间。因此，为提高效率，可以积极利用相关的信息技术手段进行演示和简化，同时也提高学生的学习兴趣，吸引学生参与。

本文转自教育思想网9月1日发布文章，来源于《课程·教材·教法》2021年2期。作者杨明全，系北京师范大学国际与比较教育研究院教授。