教育是人类社会

特有的现象,它是培养人的一种社会实践活动.

一方面,由于教育这种社会现象是随着社会的发展而发展的,人们对教育的认识在不断地深入；另一方面,由于教育本身在不断发展

,因而关于“什么是教育”,中外教育史上人们的认识见仁见智.从词源学上看,不同语言的“教育” 一词都与对儿童的培养有关.“教”、“育”这两个字,在我国最早出现在甲骨文中,“教”在甲骨文中为“”,左边示意孩子在经典（爻是组成八卦的长短横道,因《易经》对八卦的论述带有权威性,这里可能借其代表经典）的规范下言行,右边示意孩子的言行不得越轨,否则会受到惩罚（形是一只手举着木棒）.“育”在甲骨文中为“”,为妇女怀孕之形,其本义是妇女生育子女.在先秦古籍中,“教”和“育” 连用的很少,大都只用一个“教”字来论述有关教育的事情.如荀子认为：“以善先人者谓之教”；《学记》中说：“教也者,长善救其失者也.”东汉许慎（ 58－147 年）所著《说文解字》中的解释更为完整： “教,上所施,下所效也.”“育,养子使作善也.”最早将教育二字用在一起的是孟子,他说：“得天下英才而教育之,三乐也.”由此可见,我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受教育者的效仿, “育”字则有受教育者在教育者的诱导下向好的方向发展之意；而“教育”一词有管、教、养、示范、学习、培育等多种含义. 在西方,“教育”一词的英、法文均为 Education,都来自拉丁文E-ducêre 一词,词首E 在拉丁文中原意为“出”,词干ducêre 意为 “引”,因而教育一词含有“引出”之意,即教育者引导受教育者使其固有特性自主发展.捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯说：“只有受过一种合适的教育之后,人才能成为一个人.”法国著名思想家卢俊认为： “植物的形成由于栽培,人的形成由于教育.”“教育应当依照儿童自然发展的程序,培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力.”瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力.”德国思想家康德认为：“人只有依靠教育才能成人,人完全是教育的结果.”赫尔巴特又说：“教育的全部问题可以用一个概念——道德包括.” 上述中国与西方有关教育的认识显然存在着差异：西方注重“内发论”,即强调教育在于引导受教育者固有本性的发展；我国注重“外铄论”,认为教育即外力对儿童的塑造.但二者都把教育说成是培养人的活动,是促进人的身心发展的过程.这种共同的认识正确反映了古今中外的教育所具有的共同属性：只要人类社会存在,教育作为培养人的属性是不会改变和消失的.教育是人类

永恒的范畴. 教育是人类社会所独有的.一方面,教育之所以必需,之所以发生和发展,其根本在于：教育在人的发展和社会的持续发展中起着重要作用.“面对未来的种种挑战,教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌.”“教育并不是能打开实现所有人类理想之门的‘万能钥匙’,但它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段,人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象.”“马克思主义哲学和科学心理学的研究都证明,动物界只拥有生命物质最基本的反映形式,即刺激感应性和简单的动物心理,只有人类社会的主宰—人才具有意识.而教育恰恰是在人类所独有的意识的支配下进行的,是出于人所意识到

的社会需要而不是本能的需要,这与动物对下一代的爱护和照顾有着本质的区别.因为动物对下一代的爱护和照顾完全是一种单纯的繁衍后代的本能活动,这种本能活动是天生的,是由遗传而继承下来的简单的行为定型,它在意识上是不存在的.而教育则不同,无论是激起教育的需要,还是支配教育活动的动机,都不是生物的本能,而是人类社会所特有的意识.

另一方面,通过教育来进行经验的传递,这也是人类社会所特有的

们的信息主要是储存在遗传基因中,以遗传方式而不是以教育和学习的方式一代代传递下去的

.动物对周围环境所表现出来的大量的适应动作可以说都是来自本能.

在高等动物中,除本能外,当然也有某种“智力”活动的存在.但是这些后天获得的经验,正因为没有人所独有的意识和语言

,因此就不能以教育这种传递方式为下一代动物所掌握,所以作为个体的经验只能随着个体的死亡而消失.而人却不同,在人类种系发展过程中,长期形成的对环境的适应性也在遗传素质中有所表现,但是对人类来说,遗传不是传递经验的主要形式.人类在社会生产和社会生活中积累起来的经验,主要是通过教育来传递的.人之所以能做到这一点,是因为

人类有意识、有文字、有语言,借助语言的物质外壳,通过抽象的理性思维,使得人类的经验不仅能够存在于个体意识之中,也可以存在于个体意识之外,脱离每个个体而独立存在.这种外化了的经验就不会因为个体的死亡而消失.所以教育是人类社会所特有的培养人的社会活动

。 （二）教育的广义、狭义之分 教育作为特定的科学概念有广义和狭义之分。 广义的教育泛指有目的地增进人的知识技能,影响人的身心健康、思想品德的形成和发展的一切社会活动。这种活动对象是多层次的,既包括少年儿童,也包括成年人；其组织形式是多样的,既有固定组织形式的学校教育等,又有无固定组织形式的社会教育、家庭教育等。 狭义的教育是指专门组织的教育,即根据一定社会（或阶级）的要求和受教育者的发展需要,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识、技能、陶冶思想品德、发展智力和体力,以培养一定社会（或阶级、）所需要的人的活动。狭义教育不专指学校教育但主要指学校教育。学校教育的出现比广义的教育要晚得多,作为一种“有目的、有计划、有组织地进行系统教育的专门机构”—学校,是在奴隶社会时出现的,它是人类社会发展到一定阶段的产物。本书所研究的教育,主要指的就是这种狭义的教育,尤其是现代学校教育。 二、教育的构成要素 教育是一个由人、财、物、事所占据的空间和时间构成的社会大系统中的一个相对独立的子系统。这个系统由若干门类、若干层次、若干因素组成,并以一定方式联系而成为有机的整体。 教育（以制度化的学校教育系统为代表）作为一个系统,是由不同等级、不同层次的子系统构成的：一个国家、一个地区总的系统由若干子系统（各级学校系统、各类学校系统）构成；构成各子系统的基本单位是为数众多的基层教育实体（即机构,如学校）；每个基层教育机构相当于子系统的一个器官,而每个“器官”又是由各种有组织的教育活动（如教学等）构成的；每种有组织的教育活动又由一系列单项教育活动组成。

这种单项教育活动正如同人的肌体组织的细胞一样。那么教育的“细胞”由哪些要素构成呢?构成教育活动的基本要素有：教育者、受教育者和教育措施。 （一）教育者 凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德、智力、体质等方面起到教育影响的人,都可称为教育者。家庭是一个人受教育的重要场所,父母是子女的第一任教师,是子女最初的和最经常的教育者。社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员,都是教育者。自从学校教育产生以后,学校是受教育者接受教育的专门场所,教师和学校中的其他教育人员成为学校教育者。教育者是教育活动中的一个基本要素,离开了教育者及其有目的的活动,就无所谓教育了。 教育是培养人的有目的的活动,教育者以其自身的活动影响和促进受教育者的身心按一定方向和目标发展。教育者是教育活动的主导者,目的性是教育活动的一个重要特征,教育者对受教育者的方方面面具有指导作用。 （二）受教育者 受教育者是指在各种教育活动中接受教育影响的人。它包括学校中学习的儿童、少年和成年人,家庭教育中的子女,也包括在各种形式的社会教育中接受教育影响的人。学校教育中的受教育者主要指在学校里从事学习的学生。受教育者是教育的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素。

缺少这一要素,就无法构成教育活动。 伴随着教育的现代化和教育概念的延伸,教育对象也扩大了,不受任何年龄的限制,可以从胎教开始,只要愿意的话,可以活到老,学到老,终身受教育。随着科技的进步,社会的发展,作为社会成员的个体,越来越离不开教育,为了学会生存,适应发展,人们不仅必须接受基础教育和专业教育,而且还要不断地接受继续教育。教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程,如果没有受教育者的积极参加,发挥其主观能动性,教育活动是不会获得好的效果的。受教育者一旦获得相应的知识和能力,其主观能动性在教育活动中会更明显地表现出来,他们可以在越来越大的程度上主动地自觉地吸取知识和进行品德修养。 （三）教育措施 教育措施又称为教育资料。教育的三要素中,教育者的有目的的活动与受教育者的活动均要以教育措施为中介。它包括“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式和活动方式、教育场地和设备”。教育措施是衡量教育发展水平的测量器。 “教育媒介“即是教育过程中传播文化信息的载体,即物化的知识形态,如书本、广播、录像、电影、电视、报刊及多媒体软件等。 “教育材料“即教育内容,它是教育者与受教育者进行教育活动的共同依据。

教育者通过特定的教育内容对受教育者施加影响,使其达到预期的教育目的。教育内容是经过选择和加工的,通过一定的教育媒介,传递给受教育者。教育内容的选择和加工是以社会的需要、受教育者的年龄特征及接受水平、科学知识的逻辑顺序和教育方法的要求等方面为条件的。在不同的社会历史发展阶段,不同的科技水平和不同的教育对象,教育的具体内容是不尽相同的。但对学校教育而言,概括起来不外乎体、智、德、美、劳等几方面的教育内容。“教育手段“是指进行教育活动时所运用的一切物质条件,如实验手段、现代电化教育手段等。“教育组织形式与活动方式”是指教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学相互联系的方式和方法,如个别教学、班级授课制、程序教学、小组讨论、讲授、实验等。 随着社会生产力的发展和科学技术的进步,教育资料呈现由简单到复杂,又从复杂到简单的演变路线。如在采用电化教育手段之前,教育活动比较简单,而在采用电化教育手段如无线电广播、录音录像、电影、电视、电脑多媒体等以后,教育过程逐渐复杂,同时使教育过程的复制成为可能,继而昭示了简化教育过程的前景。在广播学校、电视学校,教师本人只在录制、摄制的场合是教育要素,而在学习现场不再是教育要素。

在采用电脑多媒体进行教学的场合,多媒体软件的设计和程序编制未必都由教师承担,在这些场合,专门的教育场地都不再是教育的必要要素。可见,随着教育过程的复杂化,教育要素也在不断变动。 教育的三个基本要素之间是什么样的关系呢?我们认为,任何活动都是主体与客体的相互作用,但不同的活动有不同的主体和客体；反过来,不同主体与客体的相互作用便形成不同的活动。因此,要正确认识和把握教育活动及其三要素之间的关系,关键在于正确地认识和把握教育活动的主体与客体及其相互关系。 对于教育活动的主体与客体,我国教育理论界也有不同看法,其中占主导地位的观点是：教育者是教育活动的主体；受教育者是教育活动的对象（客体）；教育措施（教育资料）是教育活动的手段。这种观点把教育活动仅仅归结为教育者的活动,显然是片面的。我们知道,教育活动是一种有目的地促进学生发展的活动。学生的发展既离不开教师教的活动,也离不开学生学的活动。因此,教育活动不是只有教育者的活动（教的活动）,而且还有受教育者的活动（学的活动）,教育活动是学的活动与教的活动的结合。从总体上看,教的活动是主导活动,学的活动是主动活动。与此相适应,教的活动主体—教育者居于整个教育活动的主导地位,起着主导作用；学的活动主体—受教育者居于整个教育活动的主动地位,发挥着主动作用。

并且,教育者和受教育者不是两个平行的主体,而是两个处于不同地位、起着不同作用的“复合主体“。他们之间的关系在本质上是主导与主动的关系。对教育活动主体的新认识,必然导致对教育活动客体（对象）的新的看法。我们认为,教育活动中主体与客体的复杂性,主要表现在它是相对的、变化的,而不是绝对的,一成不变的。教育者和受教育者都是教育活动的主体,同时又都是教育活动的客体。教育者和受教育者在教育活动中都扮演着双重角色,是主体与客体的统一。就教育者而言,他既是教的主体,又是学的客体。在教授活动中,教育者是主体,教学内容构成认识的客体,学生构成认识和实践的客体。教育者在教授过程中处于施教的地位,发挥主导作用。教育者在作为主体向受教育者施加影响的同时,他又作为客体成为学生认识和作用的 对象。就教育者自身而言,他还是主体我（I ）和客体我（me）的统一。教育者在教育活动中,通过对教育内容和学生的认识与改造,提高了自己,发展了自己,正所谓“教然后知困“。 就受教育者而言,他首先是教的客体,是教育者施加教育影响的对象；同时又是学习的主体、认识的主体、发展的主体,在这种情况下,教育者、教育内容是学习活动的客体,学生既把教育者作为自己认识的对象,又把教育内容作为自己认识的对象。

就学生本身而言,学习活动是学生自己的活动,学生本身必然成为活动的主体,学习的目的是改变发展人自身,所以,学习者又以自我为客体。 综上所述,教育的三个基本要素在教育活动中各自起着不同的作用,但它们又是相互联系的有机整体。教育学研究课题之一,就是要探索教育者、受教育者和教育措施（教育资料）三者内在的联系,使三者配合默契,处于最佳的调控状态之中,并保证教育活动顺利高效地展开,促使教育活动达到预期的目的。 三、教育的特点 关于教育的特点,可以从不同的角度和不同的层次进行分析和概括。 （一）教育的本质特点 教育是有目的地培养人的社会实践活动。这是教育的本质特征。 教育主要通过语言和文字的方式进行,而语言和文字都是人类社会的产物,是人类社会特有的,具有社会性。在原始社会中,教育还不曾从其他社会活动中分化出来,而与生产劳动这种最基本的社会实践活动紧密联系在一起。教育自从其他社会活动中分化出来开始,便担负起独立的社会职能,成为专门传递社会生活经验和培养人的社会 活动,最终目的是使人社会化。教育从产生之日起就有两种社会职能,即传授社会生产斗争和社会生活的经验；促进新生一代的成长和发展。因此,教育是促进新生一代和社会发展的必不可少的手段之一。

它不仅是社会物质资料生产和再生产的需要,而且也是社会人的生产和再生产的需要。只要人类社会存在就必定有教育,教育与人类社会共存亡、共始终,具有永恒性。 从矛盾论的观点来看,“任何运动形式,其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾,就构成了一事物区别于他事物的特殊本质。“教育现象尽管十分复杂,教育的形态、性质、目的。内容、方法及组织形式尽管千差万别,但任何教育都存在着一个共同的基本点,即教育这一社会现象与其他社会现象的质的区别或其质的特点就在于：教育是有目的地培养人的活动。培养人是教育的立足点,是教育价值的根本所在,教育所包含和所要解决的特殊矛盾就是受教育者个体与社会发展要求之间的矛盾。教育的基本功能,就是把社会要求转化为受教育者的素质,或者说把受教育者的素质提高到社会要求的规范和水平上来。具体讲,教育就是要促使受教育者从无知转化为有知或从知之不多转化为知之较多,从没有某种道德品质转化为有某种道德品质,从身体柔弱转化为身体强健,以及将知识转化为能力,将思想转化为行为、习惯等等。简言之,教育就是要把人类世代积累起来的文化成果转化为受教育者个体的智慧、才能与品德,使他们的身心得到发展,成为社会发展所要求的人。

教育活动就是一种促进转化的活动,这个转化过程,就是促进受教育者个体社会化与个性化的过程,通过培养人,以解决人的发展和社会发展之间矛盾的过程。 （二）教育的其它特点 1．教育具有阶级性。 这是阶级社会里教育的属性之一。一定的教育反映一定的阶级要求并为它服务。教育的阶级性主要体现在教育目的、制度、内容、方针甚至方法上。政治上占统治地位的阶级,利用教育巩固其统治地位；被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。但是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握着教育的领导权,并利用它传播统治阶级的思想。教育的阶级性将随着阶级的消亡而消亡。 2．教育具有民族性。 一般指民族传统与特点在教育上的反映。如各民族基础教育大都使用本民族语言,教育内容大量保留民族文化传统,学生思想道德品质受民族意识、民族自尊心等民族共同心理特征的影响。教育的民族性所体现的一般是适合时代发展的民族的优秀传统与特点,而对民族文化中积淀的落后、保守、愚昧的因素则可以通过教育的过滤予以消除。各民族都有自己的优秀传统,也不可避免地存在历史的积垢,民族之间的相互学习、取长补短是丰富和发展教育民族性的必要条件。 3．教育具有历史性 教育是伴随人类社会的产生而产生、发展而发展的,在不同民族、不同国家,教育均具有自己的历史。

我国传统教育以儒家教育传统为主流,以“修已治人“、“修身、齐家、治国、平天下“为目的,以儒家经典为主要教育内容。在西方,古希腊、古罗马则形成了不同于我国的教育传统。教育的这种传统,成为影响我国及西方教育发展走向的历史遗产。我国现代学校教育中的“应试教育“倾向以及西方教育史上历史悠久的“内发论”趋向,都可分别从各自的教育历史中找到源头。此即教育的历史性。 4．教育具有迟效性 教育投资不能立见成效,需要经过较长的人才培养周期,才能收到一定的经济效益和社会效益。教育是潜在的、间接的生产力,教育成果一般要通过受教育者的实际生产活动才能转化为直接的、物化的生产力；同时受教育者在学习、训练期间所获得的知识与技能还有一个对实际工作的适应过程。教育投资效益的取得一般在相当长的时间之后才能表现出来。 5．现代教育的超前性 超前性是现代教育的属性之一,亦称“教育先行“。一般指教育目标须参照社会发展的要求而制定,教育事业的发展须优先于经济的发展。当前的教育工作为未来的需要服务,学生当前的学习为参与未来的生活做准备。因而培养目标、教育内容选择不仅应服从于现实的社会需要,还应从社会发展的未来需要出发。教育事业的发展要走在经济发展的前面,才能为经济的发展做好人才的准备。教育超前规划、优先发展是人类自觉推动社会前进的一种动力所在。 综上所述,教育是人类社会所特有的培养人的社会活动,具有永恒性、社会性、历史性、民族性、迟效性,在阶级社会还有阶级性,现代教育具有超前性