消解与重构:社会认知偏差对和谐师生关系的影响

摘 要：在和谐师生关系构建的过程中,社会认知偏差影响着教师的教育教学,并在一定程度上给建立和谐师生关系造成消极影响。以初中师生关系为研究对象,具体阐述首因效应、近因效应、晕轮效应、刻板效应、投射效应等社会认知偏差的表现形式及对和谐师生关系的影响,并相应提出“直面认知偏差存在”“注入民主平等内涵”“构建多元认知体系”“追求情理交融”等建构策略。

关键词：和谐师生关系;社会认知偏差;民主平等;心理效应;教育价值

和谐蕴藏于事物运动的客观规律和作用机制之中,它反映的是人与自身、事物、人际相处之间的一种德性和境界。和谐师生关系追求的正是这样的“德性和境界”,以“平等与民主”“信任与互尊”“合作与理解”呈现尊师爱生、教学相长的“主—主”多主体关系。然而受固有的教育观念影响,当下的师生关系仍以“权力和被权力”的形式呈现,教师以权力控制学生,使其处于从属地位。换言之,重构师生关系虽然是师生双主体共同作用的结果,但教师必须先行。因此以人际交往中普遍存在的认知偏差心理效应为切口,遵循人际交往中存在的心理学规律和师生关系作用机制而探索和谐师生关系的建构方略。

一、消解:初中教师的社会认知偏差表现形式及其影响

初中生处于生理和心理的剧变时期,其身心特点、价值取向等要素深刻影响和谐师生关系的发展。社会认知偏差普遍存在于人际交往之中,受上述因素影响,在初中的师生交往中认知偏差带来的影响往往被放大。当前对于初中教师影响较大的社会认知偏差主要有首因效应、近因效应、晕轮效应、刻板效应、投射效应五种。

1.首因效应及其影响

首因效应是指人际交往中给人留下的初次印象,在对方的头脑中形成并占据主导地位的效应,首因简单说就是“第一印象”。在人际交往中,第一印象会自动化地被提取并影响人际关系评价,且第一印象持续的时间很长,往往比之后得到的信息对于事物整个印象产生的作用更强。

首因效应对初中教师的影响表现在以下两方面:首先,它会使教师对于学生的认识具有表面性。对学生的第一印象往往来源于具体情境中师生的首次接触,在实践中可能就是教师在与学生初次见面时的一次扫视、课堂问答中的首次聆听发言、首次作业批改中对学生作业的评价……总之,教师对于学生第一印象的获取常常就是依据学生的外貌、神态、言语、字迹,然后得出一个初步的判断与评价。很明显如此的“判断与评价”因来源表面而显得肤浅,其真实性被打上大大的问号。此外,加之班级授课制下教师所面对的学生数量较为庞大,师生的个体接触具有很大的偶然性,因此首因的影响会持续更久。其次,教师对学生的认识在首因效应驱使下会呈现片面性。例如行政班级建制前的师生往往缺乏必要了解,在班主任要组建临时班委时主要依据的就是第一印象。但第一印象片面认知总是导致学生被置于不恰当的“位置”、情境,为师生关系的建构起点蒙上了一层阴影。

2.近因效应及其影响

近因效应则与首因效应反之,是指在多种刺激时后出现的刺激对“印象”的形成发挥的影响更大。即主体对客体最新的认识占了主导地位,淡化或者取代了固有的对客体的评价。近因效应和首因效应在不同情境中发挥的作用是不同的,前者在与陌生人交往时作用较大,后者则在与熟人交往时的作用更明显。

师生交往会随着时间推移经历一个“由浅入深”的过程,首因效应的影响也随之弱化,近因效应则逐渐增强。例如某学生一贯表现优异,但因为某一次的行为不当,教师就很有可能抹去以往的好印象,而给予该学生相对负面的评价。反之,当一个总体表现欠佳的学生最近一次行为表现优异时,教师就容易认为该学生已经改变原有的不良状况,进而减少对该学生的注意力。总之,近因效应与首因效应一样,不同程度影响教师对学生的判断和评价,加之初中生生理、心理急剧变化的特点,使得初中教师更容易受认知偏差影响作出欠妥当的判断,进而造成师生交往主体间的冲突,从而威胁到和谐师生关系的建构。

3.晕轮效应及其影响

晕轮效应,又称“光环效应”,是指人们对他人的认知判断首先是根据个人的好恶得出的,然后再从这个判断推论出认知对象其他品质的现象。晕轮效应是一种通过印象泛化形成的态度误区,是一种以偏概全、以点带面的思想方法。例如在生活中某人爱慕或者崇拜他人,则那个人做出的任何行为或是与此人相关的一切事物都会被某人赋予好的印象,即所谓的“爱屋及乌”。

师生间交往的晕轮效应,主要表现为教师在认识一个学生时会不由自主地选择一种突出品质而作出推断,进而忽略其他品质。例如,教师会放大某学生“成绩优异”特点,进而全面肯定该学生。反之,则因为学生成绩欠佳,而忽略该学生其他闪光点。可见,晕轮效应妨碍了教师全面地观察、评价学生,使教师容易对学生产生“一无是处”或“完美无缺”的极端心理反应。在晕轮效应所形成的态度误区中,教师无法捕捉到具有明显优点学生身上存在的不足,从而欠缺“纠错”;对那些有明显缺点的学生则丧失了赏识教育的“切入点”,从而挫伤学生的自尊心,加剧了教师与此类学生的关系危机。

4.刻板效应及其影响

刻板效应是指个人受已有认知或固有社会认知而对某类人或事持具有的稳定性看法,表现为认知主体将认知对象视作“群体”来认识,忽略其个性化的特质。从积极的方面来看刻板效应,其将具有相当共性的人或事规定在一定范围内进行判断,很大程度上可以简化认知过程。从消极的方面看,刻板效应夸大了群体内成员间的相似性,片面看重共性,而忽略了群体中成员的个性。

班级中不乏一些“小团体”,它们是具有近似“发展需求”“兴趣爱好”“性格特质”的学生聚合而形成的“小集体”。根据科尔伯格的道德发展阶段理论,初中阶段的学生处于习俗水平(9~16岁),此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向。因此初中生的自我判断欲望强烈,其认准的“标准”具有相当的稳定性致使班级中的“小团体”愈加紧密。实践中,教师则乐于选用归类的办法来认知和干预一个个“小团体”,虽然此方法可以提高工作效率,但“一刀切”的做法总会出现偏差、误判。总之,刻板效应会导致教师对学生的认知过度受群体的共性影响,在给学生个体贴上不当标签后冲击和谐的师生关系。

5.投射效应及其影响

投射效应即“以己度人”,认知主体将自身感情、意志、特性投射到客体并认为客体也具有该种特性,即一厢情愿地认为他人应该与自己具有相同属性、爱好或倾向等,认为别人理所当然地会与自己感同身受,想自己所想。

投射效应在初中师生交往主体间所呈现的方式是多样的。例如情感投射,教师认为选取这样的教育素材或方法是自己感兴趣的,那么学生也一定会感兴趣。其实在初中阶段,无论哪个年龄段的教师都与学生有较大的“代沟”,致使情感投射发生“一厢情愿”概率被大大提高。再如愿望投射,教师把自己的愿望当成是学生的需要,即教师希望将师生构建成一种“一荣俱荣”的同一关系。但初中生的“逆反心理”往往排斥这种规定性,致使学生的需求很难与教师的愿望达成统一。因此,投射效应的作用下教师对学生的认知具有很大的主观性,这亦是构建和谐师生关系的重要障碍之一。

二、重构:基于认知偏差的和谐师生关系建构策略

认知偏差是人们在知觉自身、他人或外部环境时常常出现的失真现象,虽然在一定程度上而言是“不可避免”的,但以认知偏差产生的作用机制及影响为依据,将为构建和谐的师生关系提供可借鉴的理论和实践基础(见图1)。

1.探寻本源:直面认知偏差存在

认知偏差归根到底是主体对客体形成的一种判断失误,它的来源是表象或与事实不符的虚假信息。那么,其究竟缘何而来呢?不同领域的研究者持有不同的看法:经济学家认为大脑通常遵循“成本最低”原则,自动采用简单程序应对复杂环境,因此出现认知偏差难以避免。哈瑟尔顿作为进化心理学家的代表提出“错误管理”理论,认为“通常的决策不是犯不犯错误的问题,而是犯哪种错误的问题。”从上述观点可以看出,他们认为认知偏差是在主客观条件共同作用下所产生的,且认知偏差不可避免。实践中,教师总在特定的情境中遭遇学生的各式行为表现,相应地教师的基本认知时刻发生着内在的思维活动,并随之产生其认为是恰当的教育教学行为。因此在认知主体、客体及环境因素的多方影响下,教师认为是恰当的行为并不总是正确的。既然认知偏差是普遍存在且不可避免的,那教师就应该对各种常见的认知偏差有主动的认识,并保持一定的“警惕”意识,要多途径、多角度地作出认知判断,并慎重作出干预行为,从而提高教育抉择的正确性,减少师生交往中的阻碍与摩擦,减少构建和谐师生关系中的消极要素。

2.革新土壤:注入民主平等内涵

心理学家对于认知偏差的解释对教师而言借鉴意义更大。他们认为,认知偏差来源于“自我中心”的思维倾向,其产生是因为认知主体为了维持正面的自我形象、自我感觉,并满足自尊的需要。当今是崇尚“民主与平等”的时代,师生关系作为时代精神的反映,其性质“在总体上是与社会主流人际关系的性质相一致的。”近年来,随着“师生之间是主体间性的关系”认识逐渐明晰,民主与平等的师生关系已经成为绝大多数教师的应然追求,并努力付诸实践之中。然而,教师毕竟承担着思想教育者和知识传播者的角色,在发挥监督、示范和促进作用时,又难免将自己推上权力的高位,从而以“教师中心”俯视学生,并作出相应的判断及教育行为,一定程度上放大了认知偏差的消极影响。简言之,传统的“教师中心论”观念就是认知偏差消极影响持续存在并不断扩大的根源所在。因此,为了弱化认知偏差的消极影响,教师就应当走下权力的神坛,真正将“民主与平等”的内涵注入师生关系之中。其内涵主要包括两层:一是教师应深刻认识师生是平等的主体,应当在民主的氛围中平等地参与教育教学活动;二是教师要深刻领悟师生双方是以主体人格的身份参与教育活动,师生间的对话与交流是心灵世界的共通,是生命与生命的交融。总之,注入真正意义上的“民主与平等”内涵,认知偏差的发生就丧失了“土壤”与“催化剂”,即使认知偏差依然存在,但其消极影响的效力将大大降低。

3.辩证补位:构建多元认知体系

联系与发展是唯物辩证法的两大基本观点,唯物辩证法的实质与核心即对立统一,其方法论是把握矛盾“普遍性和特殊性”之间的关系。认知偏差的作用机制往往是教师“机械联系”“以偏概全”的方法论误区,因此可以采取构建多元认知体系来补位认知偏差。

(1)多因聚合:综合“首”“近”印象。社会认知偏差的产生和影响与教育的具体情境密不可分,因此具有极大的偶然性。如前所述,首因效应是教师对学生产生的“第一印象”,近因效应则是教师对学生产生的“最近印象”。因此,教师基于某一种印象作出的判断无疑是静止、机械的,具有极大的偶然性。因此,在实践中教师应该将“首因”“近因”甚至是更多的“因”综合起来,不能聚焦于学生的“一点”“一时”而应该用联系、发展的眼光看待每一名学生,关注学生的多元智能,以“差异化”教育引导孩子前行在适合自己的道路上。例如建立“成长档案袋”机制,确立全面且科学的评价维度,以形成性评价为主,兼顾终结性评价综合地评价学生,适时调整教育措施。尤其是随着“智慧化教育”“大数据时代”的来临,成长档案袋可以电子形式存在于网络空间,从而凸显评价的即时性和科学性。

(2)个共转换:重构“点”“面”联系。如前所述,晕轮效应和刻板效应都侧重关注某类人的共性,“由此及彼”“由点盖面”的做法忽略了大群体中的小个体,将个体教育置于“机械”“程式”的桎梏之中。因此,需要正反辩证处置晕轮效应和刻板效应。从正面角度看,应该“顺势而为”,确立经过理论论证和实践检验的教育范式。如针对初中生经常出现的“班集体建设”“价值观树立”“朋辈、异性交往”“亲子关系”等常见困惑,提炼、归纳正确的教育方法,并通过师训手段来提升教师处置问题能力。从反面角度看,应该“粗中有细”,建立师生容错机制,给予教师和学生成长的必要空间。“教师修养是和谐师生关系的内在基础,师导生本是和谐师生关系的保证,社会引导是和谐师生关系的外部条件。”当前教师“越位”承担家庭、社会育人职责的实际情况普遍存在,教师的教育空间被无限加塞、压缩,致使教育中的“心浮气躁”“一刀切”做法有抬头趋势。因此,各方归位、各司其职才是化解之道:国家应在顶层设计上从法律、制度层面保障教师的育人权利,创设师道尊严的大环境。教育行政管理部门和学校应致力将真正的“民主参与”引入学校治理中,减少行政的过度干预。教师在不断提升教育素养的同时,注重家校合作,合力育人。总之,教师、学生有了“容错空间”,教师才能兼顾教育中的共性与个性,教育才会少一些“急功近利”,多一些“细水长流”。

4.价值凝练:追求“情”“理”交融

情感是人类特有的社会性心理反应与体验,情感交融指的是“在心理反应与体验方面的相通、相融和共鸣。”师生关系作为一种特殊群体人际交往的产物,不可避免地要从情感的角度来审视。师生间真正发生心灵沟通的前提是师生间生发情感交融,换言之师生情感交融是和谐师生关系建构的前提,是激发师生创造性的“催化剂”。同时,情感交融亦是师生交往的价值追求,是“促进人的性情和灵魂提升的沃土,教育所追求的真、善、美在此处统一。”然而师生的角色毕竟有别,追求师生中的情感必然绕不开其中的“理性”。当前的教育实践中,“理性”依然在师生交往中处于支配地位。教师在对学生产生判断和评价时,总会辨别其中的是非、利害关系,并控制自身感情、支配自身行为,一定程度上减少了认知偏差的负面影响,尤其是控制了投射效应所带来的“感情用事”现象。但是,师生关系中过于浓重的理性色彩也会导致师生情感变得淡薄,成为构建和谐师生关系的又一壁垒。教师只负责知识传授,只关心学生分数高低;学生只关心自己能得到多少分数,能升学到哪里,而渐渐疏远教师。进而,教育成为一种“训练活动”,师生关系异化为一种“功利”关系。因此,克服认知偏差所带来的消极影响,凝练和谐师生关系的应然价值,应从以下两个层面来追求“情理交融”的教育境界。一是教师应当以爱来表达对学生的尊重,应当尊重学生的完整人格和主体需要,并表现为教育行为中的“爱”。二是教师对学生的“爱”应当追求一视同仁。公平是对人性的观照,它能够消除学生感受到的“被冷落”“被忽视”,能够弥合因为不公平带给学生的心灵创伤。情理交融追求的就是教育所呈现的一种人与人之间精神相契合的能力,师生间心灵隔膜需要这种能力来化解,和谐的师生关系亦需要这种能力来重生、滋养。