杜威与弗莱雷，两位教育思想史上的奠基性人物。一位在20世纪上半叶从实用主义哲学出发考察教育，彻底批判了近代以来的教育传统，提出“教育即生活”，“社会即学校”的观点，教育风貌为之焕然一新，深刻影响了当代教育改革；一位在20世纪下半叶历经社会运动，提出“解放教育学”纲领，激励了被压迫人民反抗剥削的斗争，产生了世界性的影响。两位教育思想家从未谋面，且互相没有任何评述，然而二人对教育问题的思考均切中要害，必然在教育变革中相遇。下面将从两个方面展开：

一、 社会、哲学与教育的内在同构

在关于教育问题的诸多讨论之中，尤其是在学科细分、实证当道的背景之下，就教育谈教育越来越成为主流，且具有科学、客观、价值中立的外观，即使承认其在教育细节变革上的成效，试问教育细节变革成效的积累是否能造就教育问题的根本解决。杜威和弗莱雷明确以及坚定的告诉我们：休想。两位教育思想家将教育问题置于社会的整体架构中去理解，达成对于教育问题根本性的阐释，教育问题从来是社会问题，社会、哲学与教育内在同构，教育具有阶级属性。

杜威有言，如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。如此，杜威认为西方传统的二元分立哲学造成了他那个时代或许也是我们时代的教育问题，典型的二元对立便是理念世界与现实世界的对立，理念世界是精神的，现实世界是物质的，即精神与物质是对立、人与自然的对立及主观与客观的对立；理念世界是靠思维构造的，现实世界是经验认知的，从而造成思维与经验的对立。西方哲学传统大多强调前者，忽略后者，且认为前者是后者的根据。这种分离表现在教育上，就是学习脱离情境，教材与社会脱节，学生身体活动与心智活动分离，教学方法与内容脱离，人文科目与自然科目分离，从而造成学生身体的孱弱、思维的僵化、实践的缺失、创造力的缺乏。继续追问，二元割裂的根源又是什么呢，杜威告诉我们，这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒、为维持生计而用肌肉劳动的阶级与一个免除经济压力而致力表现艺术和社会指导的阶级。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。这种隔绝等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生活经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准。社会里很少有共同的利益，社会各成员之间没有自由的往来，导致统治阶级和被统治阶级的刺激和反应都非常片面。对于统治阶级而言，他们注重精神层面，多属脑力劳动者，享受被统治阶级的体力劳动成果，通过教育控制驯化被统治阶级；对于被统治阶级，物质基本是匮乏的，接受的教育是教条的，服从权威的，脑袋是呆板的，智力被缩小到狭隘的范围内，只知一味的机械劳作。由此，阶级划分的社会、二元对立的哲学与各种分离的教育构成杜威理解教育问题的三位一体模式。

压迫者与被压迫者的二元对立是弗莱雷阐释教育问题的基点。压迫者凭借手中的权势压迫、盘剥、欺凌被压迫者，同时以一种隐秘的操作（奋斗、慈善、慷慨）使被压迫者认同压迫者的价值，依附压迫者而存在，压迫者是被压迫者做人的榜样。教育作为压迫者的工具，以压迫者个人私利为出发点，维护压迫者的统治，换句话说，教育是政治的延伸。弗莱雷将其总结为灌输式教育，知识是那些自以知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，这些知识与现实相脱离，与产生这些知识并能赋予其重要性的整体相脱节，因而是空洞的、抽象的、遭人厌弃的。它否认了教育与知识是探究的过程，抵制师生间的对话，凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输使教育把学生转变成接收体。教学基本依靠教师讲解，讲解把学生变成了“容器”，变成了可由教师灌输的存储器。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心接受、记忆和重复存储材料。这样一种教育观是有其哲学上的前提的,那就是“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”,既然人是客体,就不需要考虑他们的主体意识,教师只需一味地灌输,学生只需一股脑地存储，而隐含在这种教育背后的则是“人与世界可以分离的假设”,既然人与世界可以分离,人就只是这个世界的旁观者,而不是参与者和创造者,人也只需被动地接收外部给予的各种信息,无需进行批判性的思考。很显然,这样一种教育观是符合压迫者的利益的,它通过抹杀人的创造性和批判性,达到维护压迫者利益的目的。简而言之，压迫者与被压迫者的对立导致了由压迫者主导的灌输式教育。

二、 学者与革命者：教育变革的两歧

如前所述，杜威与弗莱雷对于教育问题在根本上达成一致认识，然而对于教育如何变革，二人开始分道扬镳，杜威主张打通教育与生活的界限、学校与社会的界限，达成对于教育乃至社会的改造；弗莱雷直接将教育等同于寻求解放，发起革命运动。究其不同的根源，在于二人立场的差异。大致说来，杜威是统治阶级精英主义的立场，变革方向是从上至下的，他毕竟是一位学者；而弗莱雷是无产阶级的立场，从底层发动革命，是彻头彻尾的革命家。

作为一位学者，杜威所提出的解决方案是稳妥抑或具有隐形杀伤力。杜威将教育置身于民主社会的建构中，民主社会具有大量的共同利益，从而人人互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会进步。民主社会不仅是政府形式，首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式（知识青年上山下乡暂不论其结果，其出发点乃是杜威式的），这必然依靠教育培养民主社会中的合格公民。因此，杜威认为有效学习的模式是 ：冲动—活动—承受结果—反思思维—联结—行为习惯变化（实践检验）。教育应按此来办理，要有能引发思维的实际情境，要有优良的方法，教材应和社会生活相联系，富有意义，教育就是生活、生长和经验改造。由三位一体中的教育入手，克服教育中的各种分离，进而达到构建民主社会的目的。毫不怀疑，根据杜威的学说，教育是大有可为的，但教育变革的出发点是民主社会，就杜威时代以及目前而言，民主社会即便不是一种乌托邦，也只是一种社会理想，脱离民主社会实体的教育变革注定是充满风险的。首先，自由、人权、受教育机会平等，这些被当作民主社会的普遍观念，不过都是占统治地位的权力的自我论证和自我辩护，因而同时也是占统治地位的原则的自我展开，一旦对于这些价值的追求同占统治地位的权力相反对，就绝无任何自由、人权或平等可言。另外，杜威式教育变革最终会落实在什么学生群体中，依从杜威学说所构造的教育必然是高投入的教育（最直观的便是它允许不断试错），这样的教育往往落实到中上阶层中的学生中，如此，那么这种教育是通过培育统治精英进而达成社会善治，也许对于杜威学说的推演已远远超出杜威论述的范围，但却是教育改革的紧要之处。由此可见，杜威属于统治阶层精英主义的立场，以哲人般的长远眼光为当下社会作了最有力的辩护。

弗莱雷认为,要达到自由,解放人性,最关键的一点就是培养人民的批判意识,也就是“意识化”。“被压迫者教育学,作为人道主义者和自由意志论者的教育学,有两个显著的阶段……第一阶段的教育学必须解决被压迫者的意识与压迫者的意识问题”。如果“意识化”问题不解决,解放的目标也就不能实现。在弗莱雷这里,通过“意识化”培养的批判意识,并不是那种还囿于意识的内在性之中的主体性,因为那样一种主体性,永远处于“对内容的渴望”当中,却不可能对内容有真正的触动,也不可能对现实有真正的革命。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。只有通过持续不断的对话,让人民“意识化”,即唤醒人民的批判意识,人民才能真正成为历史过程的主体,而让人民成为历史过程的主体,参与历史、创造历史,正是弗莱雷教育哲学的旨趣之所在。而这个“意识化”的过程就是通过“提问式教育”得以实现的。提问式教学寻求解放，要求揭穿神话，客观地认识世界，把学生看作主体，主张对话并与揭示现实的认知行为相联系，鼓励创造，强调发展批判思维和对现实的真正探究行动，强调变化，改造现实。爱是对话的基础，爱也是对话本身，如果不热爱世界，不热爱生活，不热爱人类，那么就不会有对话。爱造就信任，相信她有做事的能力，相信她有创造力，和她共同担起这命运。对话的双方是平等的，不是灌输，也不是迫使服从，而是为了解放去改造世界。每个人都是主体，各个主体相互合作，对话是合作的基础，合作使对话主体把注意力集中到现实本身，现实被作为问题提了出来，这些问题作为一种挑战，使对话主体采取行动，进行批判性反思并改造世界。（早期共产党招募战友时，大致进行的是这样的对话）对于当前的教育实践界，弗莱雷的教育学说基本属于失语状态，即便借鉴弗莱雷的部分教育观点参与教育改革，在弗莱雷看来，这必然是对他的歪曲和误解。对于一个相对稳定的社会环境而言，弗莱雷学说势必是要处于边缘地位，但这并不意味者弗莱雷学说的过时。只要被统治阶级反压迫、反剥削的斗争不停止，弗莱雷的学说的价值无可取代。

参考著作：

[1]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2016.