在过去几十年里，文化比较研究者对不同文化背景下的儿童发展进行了众多比较研究，发现各国儿童知识水平的差异在他们进入小学一年级的时候已经显现。并且证明，这种差异同样体现在儿童的社会性发展方面，如社会适应能力、自我概念、情绪控制和冲突解决策略。这种差异的产生与教师对幼儿的影响存在着重要关系，因为幼儿园是儿童社会化微观系统的一个重要组成部分。当儿童进入幼儿园后，教师就成为对儿童发展产生重要影响的“重要他人”，并直接、系统地影响着儿童的发展。2001年，我国新颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，将“社会”作为一个单独的领域，进行比较系统的研究与描述。特别在社会领域的组织实施和教学方法上，强调应该注意社会领域教育的潜移默化性，强调了幼儿社会领域学习主要是通过与成人、同伴之间的共同交往实现的。那么在我国的幼儿园中，社会领域教育的这种潜移默化性是如何实现并表现在儿童身上的呢？一、教师作为文化传递者对幼儿社交行为存在隐性影响在特定的文化情境中，已经规定了什么是“好的”或“正确的”。学校教育体现着不同的文化信仰和价值观。而教师则在自己的教育实践中实现着这样的文化信仰和价值观。2006年，韩国和美国对两国幼儿园课程进行了比较研究，结果发现：韩国教师为儿童提供了较多的技能训练课程，例如数学和音乐，孩子们需要较长的注意力保持时间并且大多独立完成活动，教室环境更为安静；而美国教师则为幼儿提供较多的大肌肉运动材料、同伴互动和表演游戏的机会，教室中的幼儿表现活跃，呈现出很好的社交氛围。

不仅如此，教师的教育行为也受到文化价值观的影响，包含着一定的价值判断。对于冲突情景，教师的介入和指导深受其文化规范的影响。在一项有关日本学校成功教育原因的调查中，研究者对50所日本学校进行了历时15察，结果发现：日本教师的控制性较低，他们通常不会直接干预儿童间的争端，也不会直接喝止儿童的不当行为，而是鼓励其他幼儿去协助处理。而美国教师多数情况下则不予理会，他们认为孩子们可以自治。中国教师则是控制性最强的，抗拒教室的嘈杂和孩子们的嘶喊，从而造成幼儿对教师过度依赖。教师往往更期望教室能够“和平”，倾向消灭一切冲突。当幼儿发生冲突的时候更倾向立即制止，对安静和表现好的孩子会给予较多的表扬。我国研究者曾运用自然观察的方法，对9所幼儿园11个班进行半日观察，其研究结果也证实了这一点：在学习活动、游戏活动和生活环节中，教师在生活环节中面向个别的师幼互动频次最高，其原因就在于儿童违规违纪行为较多，教师因忙于照顾儿童生活、调节纠纷、维护纪律，因此才不断与幼儿发生互动。邓燕2002年对绵阳市三所幼儿园的现场观察发现，在教师主动发起的对幼儿的互动中，纪律约束占据了重要位置（28.0％），仅次于指导活动（37.1%），之后为照顾生活（14.0）和提问（7.1%）；而幼儿发起的互动中则突出体现出幼儿对教师的依赖，在幼儿发起的互动中，告状占首要位置（26.4%）。

二、教师作为权威对幼儿的社交行为发生潜在影响家长和教师是幼儿生活中先后出现的两类权教师对幼儿社会交往行为的潜在影响教师发展中国教育学刊2010.09要］幼儿园中的社会领域教育具有潜移默化性，教师作为课程实施者、与幼儿交往和互动过程中的“重要他人”，对幼儿的社会行为发展发挥着重要的影响。我国教师所持有的文化价值观、在价值观指导下的教育行为以及在师幼关系中所拥有的“权威”身份都潜移默化地影响着幼儿社会交往行为的发展，例如人际冲突解决能力的降低、对教师的过分依赖、明显的“好孩子定向”行为。教师在教学中要注意这一点，以身作则，促进幼儿良好行为的形成。［关键词］幼儿教育；社会交往行为；教师权威［中图分类号］G658.1［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2010）09-0083-02北京市幼儿师范学校教师，博士（北京100048）。83威。课堂是教师权威集中体现的场所。研究者在对课堂对话的研究中发现，课堂对话中最常见的结构是教师主导的提问和提示、学生应答、教师评价，简称IRE结构，该结构暗示出了教师的权威身份。国内研究者曾经对80名小学生的权威认知水平进行研究，发现在小学阶段，儿童对教师权威处于工具定向的时期，他们想实现自己的愿望，但又害怕教师的权威。

幼儿的行为则更会受到教师权威导向的影响。教师运用表扬、鼓励等积极的强化手段对促进儿童亲社会行为发展有积极作用。例如，教师在日常生活中若对处于被忽视社交地位幼儿的积极交往行为给予表扬和鼓励，他们的积极社交行为会明显增多，交往技能也会明显提高。一些学者的研究也表明，教师对利他行为的强化和表扬有助于儿童利他行为的增长。但如果仅仅简单地通过这种积极强化，幼儿的亲社会行为却不一定能够增加并得以保持。有学者对21个幼儿园和小学一年级低捐赠行为的儿童进行研究，发现表扬和捐献的训练可以增加被试的捐献行为，但表扬取消后，捐献率迅速下降。这也就在一定程度上表明表扬对亲社会行为的影响可能受到其他因素的干扰。我国研究者曾经对两个中班中所有幼儿每天上下午各1小时，连续15天中发生的亲社会行为进行观察，结果发现，幼儿主动的分享行为并不多，且多较为犹豫（22.2%），但多数幼儿“经过老师提醒会把玩具分给别人”（66.6%），但这些幼儿并不情愿，幼儿之所以这样做的一个重要原因只是因为“老师让给的，老师会表扬我”。可见，幼儿的行为倾向会明显受到教师的影响。通过上述分析我们可以发现，教师在幼儿园的日常教学中，正在潜移默化地对幼儿的社会性行为发生着影响，也就同时意味着幼儿园社会领域的教育在“润物细无声”地发生着。

上述的文化比较研究中充分体现出了中国式的文化思维——因此在日常的教育中，教师倾向于控制儿童，尽量避免儿童可能出现的一切“争端”和“冲突”，一旦冲突出现，则立即消灭。然而，大量研究证实：冲突是帮助儿童理解和认识人际关系的关键，[23]利于儿童认知上的“去自我中心”，促进儿童个性化和自我概念的发展，儿童建设性的冲突解决策略有助于获得友谊，提高社交问题解决能力和人际协调能力。这样也就等于掠夺了儿童独立尝试解决人际交往问题的机会。儿童独立解决交往问题机会的丧失，使得幼儿面对人际交往问题的能力降低，而教师又“习惯于”直接干预儿童的某些人际交往问题，比如同伴冲突，从而多方面因素综合，最终令幼儿对教师过于依赖，当面对问题时总是习惯于“告老师”。此外，教师表扬的运用也在不知不觉中影响着幼儿的行为。一方面，教师对“安静”“助人”等行为的表扬对幼儿积极行为的发展存在一定程度的积极作用。但是同时也在发生着消极影响。当表扬滥用的时候，幼儿的行为就会受到教师价值判断和外部动机的影响，为了“顺从”权威、得到“奖励”而表现出“虚假”或是“不情愿”的亲社会行为，努力使自己成为权威眼中的“好孩子”。在我们认识并且开始日益强调幼儿园社会领域教育的潜移默化性的今天，作为幼儿教育者应该首先了解自身作为教育者的作用，认识到自身观念和行为方式对幼儿同伴交往技能，甚至是社会性发展 的影响，从而改善自身的教育行为，使隐性的社会 领域教育具有更多的积极意义；要认识到幼儿的同 伴交往能力、解决人际纠纷和争端的能力是在真实 的同伴冲突问题解决中得到发展的，认识到幼儿间 的争端和冲突并非“虎狼”，其理应成为有效的教育 契机。

同时，教师要慎用表扬，不要将原本可以发 挥积极意义的表扬变成制造“两面派”儿童的工具。 教师与儿童发展［M］.北京：北京师范大学出版 社，2003. ［2］鲍曼芭芭拉，多诺万 苏珊娜，勃恩兹 苏珊. 渴望学习：教 育我们的幼儿［M］.南京：南京师范大学出版社，2005. ［3］左瑞勇，柳卫东.幼儿园师幼互动现状与对策分析［J］. 绵阳市城市幼儿园师幼关系的个案研究［D］.重庆：西南师范大学，2002. ［5］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版 社，2003. ［6］安秋玲，陈国鹏.不同年龄儿童对权威认知水平的研究［J］. 心理发展与教育，2003（3）. ［7］YARROWMR，SCOTTPM，WAXLERCA. Learning concern DevelopmentalPsychology，1973，8（2）. ［8］GELFAND instructionalprompts donationrates［J］. Child Development， 1975（46）. ［9］王红娜，李珊泽.中班幼儿游戏过程中亲社会行为发生现 状的观察分析［J］.学前教育研究，2005（4）. 教师对幼儿社会交往行为的潜在影响 84