一位老师在文章里这样描述他眼中的“教研员”——

每个学期，我们区的教研员都会来学校例行检查，主要是听课，听一节课评个“优”“良”，和老师聊几句，再向校领导汇报教研情况，用时4节课。

每次教研员来校前，都会下发一个通知。年级主任、科组长和一线的统考科目教师就会如临大敌，连夜部署各项工作，大会小会强调，三番五次提醒教师认真备课，尽量拿“良”或“优”，并以此作为期末考评的依据。

赵佳丽个人资料（赵佳丽个人资料多高）

大家忙成一锅粥，忙研讨、忙磨课、忙交流、忙印资料。但是冷静想一下，这简直就是瞎忙，就算得了“优”又如何？还不是形式主义。

而且，教研员的优秀标准也常常很主观。教研员，顾名思义，是教学专家、教育大咖，是一线教师的领路人。比如疫情期间，上网课的应该是各区教研员，比如高考备考、整资料、做讲座的，上备考示范课的应该是教研员。不上课、不讲座、不整资料，还算教研员吗？

所以对于教研员，我想说：我们是需要“指点”，但不需要被“指指点点”。若只是例行公事，形式主义听课调研，不要也罢。

教研员和教研室，本应是一线教师走向高质量教学的“靠山”，在一些地方却成为了“形式主义”的负担，问题究竟出在哪里？

事实上，新中国成立以来，教研室这一特殊机构，对基础教育的引领纠偏作用是巨大的，尤其是进入新世纪课改20年，行政教研系统从徘徊在课程改革边缘，到主动转型，成为推进课改的专业支撑力量。到2019年，中国已建立起了国家、省、市、县、校五级教研体系，形成了职责明确、协作研究、成果分享、共同发展的教研新格局。

正是这种看得见的势能和结构，上海2009年、2012年的PISA测评连续取得第一名后，国内外教育界都普遍认为，这跟中国强大的教研支撑体系有关。

“集体失语”的背后

是教研室自身定位的模糊

尽管取得了不菲的成绩，然而在现实中，教研员及其背后的教研室，却似乎处于一种集体失语的状态，成为了沉默的大多数。

21世纪初，国内某资深教育学者，在从事一项基础教育课题研究时，听到“多与教研室联络”的建议后，不禁诧异：“教研室是什么？”首都师范大学王云峰教授也提到，当年温总理到北京调研教育，在有教研员代表发言时，温总理问的第一句话是：“教研员是干什么的？”

公众对教研体系陌生，除了教研人员本身就处于幕后外，还跟教研组织及其成员的地位和职能不清、不稳、不准有关。2019年，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》就指出，教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题。这亦可见教研组织的某种未定状态。

从历史文献上看，国家对教研室的职能定位在不断变化——

1955年，《人民教育》对此的描述是：

“教研机构的主要工作应该是：了解教学情况，检查教学质量；搜集、研究、总结和推广教学经验；组织和领导教学研究会。”

1990年，国家教委颁布《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，提出“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”，职责包括：

“研究教育思想、教学理论、课程设置、教学内容、教学方法和教学评价等；为教育决策提供依据；编写乡土教材和补充教材；组织教改实验；提高教师业务水平；开展学科教学检查和质量评估；研究考试方法的改革”。

2019年，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，指出：

“进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系，有条件的地方应独立设置教研机构，暂不具备条件的地方应在相对统一的教育事业单位内独立设置，形成上下联动、运行高效的教研工作机制。各级教育行政部门要加强对教研机构的组织领导……形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局。”

在详尽的职能描述下，教研室和教研员的身份定位却是割裂的。云南省教科院院长方贵荣就曾说：“民间说教研员既像官员，又不是官员，既像老师，又不像老师，四不像。”而个中缘故正是教研机构模糊不清的定位和定性——

从定位上看，教研员隶属于行政；从定性上看，毕竟又不是行政。这就意味着，教研室始终存在着“有为才能有位”的挑战。缘此种种，教研室的定位与定性这些年出现了异化、泛化、外化的情况。

异化。教研室长期承担着大量的命题、改卷、试卷分析等工作。由于“应试”中的话语权，使得其原有的教材编写、教辅编写等职能，成为重要的创收手段，教研室成为人们口中的“考研室”“编研室”“评研室”“赛研室”。

泛化。这与行政部门对教研室的定性不清有关，也与机构不断合并有关。由于教研室不断被科研、师训相关机构合并，教研功能被进一步弱化，其角色定位由教学研究机构转向教育智库和智囊，教研员成为行政部门的后备力量，被随时调配承担行政事务，逐渐失去了教研部门的专业性。

其次，由于“教学”与“课程”概念模糊不清，加上教育行政部门的力量，使得教研职能弱化的问题更加复杂。教研机构本应该做的“教学研究”工作缺乏研究含量，反而由于“课程”与“教学”的杂糅，使得教研机构职能泛化为课程教学研究以及教学指导、管理、行政事务。

外化。2000年前后，一批教研室被归并到其他部门，教研人员被消解，被第三方化。教研工作的业务管理权被取消，其权限被限定在“研究、指导与服务”，也就是管理变成了服务；教研室过去在业务指导上的教材编写、教辅编写、试卷编制，以及命题和测评等强力影响教师教学的抓手也被割断；教研员的学术权威性被消解，某些时候还被污名化，大家都以为教育改革的阻力在教研室。

异化，是价值沦陷问题；泛化，是专业驳蚀问题；外化，是身份模糊问题。如此种种，均是教研定位与定性出了偏差。

除了身份定位的尴尬，教研室的自我进化能力不足，也带来很多问题。

比如，教研员依然缺乏规范的培训制度，新基础教育课程改革要求教师“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。然而调查发现，32.89%的教研员没有参加过任何针对教研员的培训，11.84%的教研员两年才有一次培训，导致教研工作因循守旧、死气沉沉；缺乏入职标准，入职条件因地、因人而异；教研机构吸引力不足；缺乏针对教研员的荣誉评定制度。

海淀区教师进修学校的“教研员十大素养”

教研体系需要“整体转型”

单单“兴利除弊”是不够的，“头痛医头，脚痛医脚”是不够的，教研工作需要一轮整体转型，纳入到教育治理体系与治理能力现代化的框架内加以思考。

2019年12月教育部发布的《教研工作意见》，将“校本教研”纳入到五级教研体系中，并强调“市、县级教研机构要重心下移”“指导学校和教师加强校本教研”，已经体现出了教研整体转型的这一要求。

教育部将“校本教研”纳入五级教研体系，并不是简单的“4+1”。因为第五级“校本教研”并没有一个“行政机关-教研机构”来承接第四级，而是具有相对独立性的“学校-校本教研”形态。

这一组织形态的进入，对新时期教研工作转型发挥着某种定义功能。因为学校是一个公权与私权交织的场所，权利与义务的关系在这里表现得尤为复杂，学校必须与教育行政划界，保持相对的独立性。

教育行政部门处在科层制的组织环境，相对而言，学校处在专业化的组织环境。只有全面深化改革，“上面千条线，下面一根针”的科层权力秩序才能在学校层面转化为“千条线万条线，落到水里都不见”的治理景观，尤其是当五级教研体系的“重心”落到“校本教研”这样充满主体性、多样性、创生性、地方性的具体情境中时。

将“校本教研”纳入五级教研体系，还有一条统摄性的红线，即建立国家课程-地方课程-学校课程的“新的基础教育课程体系”，这是1999年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》正式提出的，并在新世纪基础教育课程改革中大力实施的重点领域。

“国家课程-地方课程-学校课程”是从课程组织核心的角度划分的，与五级教研工作体系有着纵向平行的关系，对整个一条线的教研体系具有统摄地位。治理体系与治理能力的现代化，说到底是从过去的“控制式思维”向“协调式思维”转变，也就是说，扁平化组织嵌入了科层制组织。

对此，华东师范大学教育系陈桂生教授讲过一件事——

有一次，我问某省级教育行政部门一位处长：“我国为什么会有教研员编制？”他的回答很简单；“一个教育行政机构，下属那么多学校，如果没有教研员，怎么了解学校的情况？”

该处长基于经验的理解也许未必有错，但从治理的角度看，则是典型的“全能政府”思维，至少没有从“政校分开、管办分离”“扩大学校办学自主权，完善学校内部治理结构”上面来加以理解。

教研转型，也对教研员和教研室提出了新的挑战。

思维僵化和权力过度集中，这是为人诟病的“官僚主义”。教研的“位”是虚的，只有通过积极的“有为”，才能稳妥确证自己的“定位”与“定性”。两方面基于教育治理的虚实结合，让“扁平化”向“科层制”不断嵌入，才能促进教育系统的开放性、包容性和成长性。

——教研转型之“有为”，要求教研室和教研员们主动建立先进的治理理念，改变陈旧的工作方式，陈旧的内部结构（如改变“学科小作坊式”教研模式，重新规划工作职责和研究领域，形成拳头产品和核心竞争力），变“非官非民”为“亦官亦民”，形成与教育治理现代化合辙的运行模式、能力结构和心智模式。

——教研转型之“有为”，要在“服务”行政与“指导”教学的交叉点上积极摄取和配置资源，尤其是“重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中”，要从“以教为主”走向“因学而教”，从“教学”范畴走向“课程”范畴，从“就事论事”走向“理论指导”，充分吸纳基层学校的意见和建议、经验和智慧，从而使落脚在“校本教研”的五级教研体系成为新的、连续的制度表达。

存在就意味着价值，教研员的价值如何被重新点亮？新时代的基础教育转型对教研体系产生了更大期许，教育治理现代化进程与教研转型理应相互支撑，教研工作的转型适逢其时、正得其宜。

资料来源：

1.《杨九诠：中国教研体系的定位与定性》

2.《谢晨，尹弘飚：教师视角下教研工作质量与发展均衡程度的省际比较》

3.《罗生全，赵佳丽：教研员胜任力探究：多结构水平模型建构与运用》

4.《胡惠闵，马洁，张翔昕：从“教研机构合并”看教学研究职能的定位》

以上均?华东师范大学学报教育科学版

5.《赵福楼：教研室何去何从——谈中小学教研制度的变迁》?京师书院BigData