中国学制近代化最初发端于时期。19世纪60年代，留美归来学者容闳曾提出仿效美国建立中国近代学制，但并未提上议事日程。1898年，康有为在《请开学校折》中提出师法德日建立中国学制的主张，正式提出了学习德国和日本建立中国近代学制的主张，这一主张贯穿了中国学制近代化的整个过程。

一、中国学制近代化的发轫：近采日本

1898年，由于的失败，康有为设想的“远法德国，近采日本”的学制未能建立起来，但1902、1903年张之洞、张百熙等主持制定的中国第一个正式公布的近代学制――壬寅癸卯学制仍没有脱离这一指导思想。壬寅癸卯学制系直接学自日本，有的地方甚至是照搬，而日本学制又系学自于德国和法国，因此，壬寅癸卯学制不可避免地要表现出德国学制的特色。例如：在学制系统上，在高等小学以上（即义务教育终了时）采多轨形式，即普通教育、职业教育、师范教育三系并列，各成系统。师范教育采二级制，中小学师资分校训练，而且各级师范纯属公立，师范生予以公费待遇，凡此均系法德教育的特征。

壬寅癸卯学制实行数年后，教育界觉其不适应，于是起改革之议，出现了宣统元年的中学文实分科。这次分科是直接学习德国学制的做法，奏折中说：“近世德国学术号为极盛，考其中学堂之制，文科实科则系分堂肄习。”因而认为中国的中学学制“实以文实分科为便。”这是由学习日本转而学习德国的明显例证。这次分科经过改订一直实行到1912年民国壬子学制的建立，其对中国教育影响深远。

1912年制定的壬子学制也表现出德国教育的特点。1912年，蔡元培任教育总长后，即着手建立新学制，即壬子学制。壬子学制制定时，教育部征求了国内教育家的意见，又参酌各国教育法规和制度拟就了第一次草案数种，因当时教育家意见不一致，教育部以第一次学制草案为标准，将三种方案刊登于《教育杂志》上，以广泛征求教育家意见。第一种为四级制，定初等小学四年毕业，为义务教育，升入高等小学；高等四年毕业升入中学三年级，或二年毕业升入中学一年级，中学五年毕业，大学六年毕业（含预科三年），统计修业年限为十七年：第二种为五级制，定初等小学四年毕业，为义务教育。升入高等小学，高等四年毕业，升入中学三年级。或二年毕业，升入中学一年级，俱与上同。但中学修业期为四年。又别设高等学校，三年毕业。大学三年毕业。统计修业年限，为十六年；第三种为三级制，定小学五年毕业，为义务教育。（不分初高等）升入中学三年级，或在小学修业三年，升入中学一年级。中学七年毕业，大学六年毕业。（含预科三年）统计修业年限，为十六年。

对于上述三种草案，教育部的意见是，第三种与德国学制略近，担心中小学年限长，社会经济难以负担。第二种学制则似日本几年前的旧制，有烦费之弊。只有第一种学制参酌第二、第三种，与当时社会程度较适当。1912年民国公布的壬子学制，即按上述第一种草案修改而来。它综合德日学制之长，沿袭了清末壬寅癸卯学制，因而也没有摆脱德国学制的特征。如上文中提到的自高小起实行多轨制，普通教育、职业教育、师范教育三系并列，且各成系统等。

二、近代学制的修订：远法德国

承袭了清末壬寅癸卯学制特点的壬子学制，实行了数年，教育界仍觉其不实用，指责教育部只知抄袭日本学制，改制之风又起，出现了几个主张学习德国学制的方案。

1914年12月，教育部公布整理教育方案草案，草案对晚清中学学习德国分科制和德国文实中学进行比较，认为德国是文科、实科分别立校，而中国是一校之中分文、实科，因而各校力难经营，草案主张先在各中学按文实分科，有侧重地编订中学课程，偏重文科的准予变通增加文科课程和钟点，偏重实科的学校准增加实科课程和钟点，经教育部核准而后施行。待实行有效后，再建立分科制度，逐渐过渡为德国文实分科分校的做法，而不再象晚清那样在一校中分设两科。

民国四年（1915年）一月，袁世凯公布《特定教育纲要》，提出“改革小学中学学制，改初等小学校为二种：一名国民学校，以符合义务教育主义：一名预备学校，专为升学之预备。中学校分为文科、实科，以期专精深造。”这是自小学至中学完全模仿德国双轨制的改革。学习德国的规模由1909年的只有中学文实分科扩大为中学的文实分科和小学的双轨制。《纲要》中指出这次学习德国学制的原因是中国学制学自日本，小学只有一种，对于只求识字的平民子弟和有志深造的贵族子弟没有区别，难以满足各自的需要，因而学习德国，将小学分为两种，以满足不同阶层子弟的需要。中学方面的现行学制，各科并重，从初小到中学，课程多有重复，而德国的文实分科，学科有所偏重，“不特适于天性，且造诣自有专长，将来毕业后出任事业，能力较优，自足为社会之中坚人物，即升入专门大学，亦易深造，较现制实为便利。”这是中国历史上第二次文实分科，但这次文实分科命运多桀，未等实行，即随袁世凯的而付之东流。

由于1912年的壬子学制不实用的问题未能解决，改制之议未息。1915年4月，全国教育会联合会第一次会议在天津召开，讨论教育改革之事。时值袁世凯夺取政权，刚刚公布《特定教育纲要》之后，湖南省教育会又提出一个《改革学校系统案》，几乎全部了壬寅癸卯学制和壬子学制，是一个系统模仿德国学制的方案。这一系统，小学实行双轨制，中学及以上实行多轨制，普通、师范、职业教育三系并列，各成系统，且各系统的学生都有上大学的权力和机会。比之袁世凯《特定教育纲要》只改革中小学堂的做法更为完备且全面，避免了因只改革中小学堂而使教育系统脱节的问题。湖南省教育会认为国民教育与人才教育目的不同，因而其方法与组织应有区别，并批评了那种认为德国学制不平等的说法，驳斥了以清末中国学习德国文实分科无果而终，从而认为德国学制不适合中国的观点，指出这种学制“丝毫不虚耗国民之脑力光阴财力”；“足以应国民多方面之要求”；湖南省教育会认为，这种学制最适于中国，建议中国学界渐次推行。议案提出后，由于各省意见不一致，教育部人事屡有变动，教育改革之事拖了较长时间。在这一过程中，特别是1916年德国在一战中由盛转衰后，中国人头脑逐渐冷静下来，随着要求共和教育呼声的高涨，慢慢摆脱了对德国教育的狂热，批评德国教育的文章屡见于报端；杜威来华宣讲平民主义教育，致使英美式教育在中国的影响逐渐扩大，导致了1922年模仿英美的六三三学制的产生。中国这一系统模仿德国学制的湖南省教育会的提案未被实行。

1917年，中国高等教育方面又实行了一次学习德国的改革。我国高等教育之制系学自日本，在大学中既设有法、医、农、工、商各科，同时又单设这些科目的专门学校，二者科目并没有多少差别。蔡元培认为欧洲各国高等教育制度，以德意志为最善，于是以日本为镜鉴，决定采用德国学制，扬长避短，改革中国高等教育。他提出，设立专门学校的如法科、医科等不再为大学中的一个科目，而已经在大学中为一个科目的，也不再设立高等专门学校。1917年9月27日，教育部公布《修正大学令》规定，“设二科以上者得称为大学，其但设一科者称为某科大学。”这是学习德国之长、避日本之短的修正。中国现时的单科大学，在综合性大学中不再为一科，大概源出于此次改革。

一战爆发后，德国教育受到批判，但其在中国并未销声匿迹。1921年，在壬戌学制制定过程中，廖世承在《关于新学制一个紧急问题》一文中，再次提出初级中学一定要分科的主张，虽然他的主张并未被采纳，却表明德国学制在中国教育界仍有一定的影响。

1922年教育部公布的壬戌学制，继承了中国近代教育改革的部分成果，也体现了德国学制对中国的影响。其在学习年限上采美国六三三制，在教育系统上却保留了德国学制的特色，如自高小以上实行多轨制，普通、职业、师范教育三系并列，单科大学制等具有德国特色的成果都得以继承和保留。

三、结语

回顾中国学制近代化的历史，德国和日本是中国学习的主要对象，中国学制在学习德国和日本之间摇摆不定走过了近代化的历程。康有为提出的“远法德国，近采日本”的主张，成了中国近代学制发展的主线。中国近代的每一个正式学制都是以日本为样本的，而其间及其后的改革与修正则是以德国为原形的。至此可以看出，从中国近代学制提上议事日程起，就开始了其在德国教育和自日本传入的德国式教育之间，象钟摆一样寻找最佳点的过程，但却始终不能停留在最佳点上。

（作者单位：广东商学院）